Daniele Marques Vieira

Alcançamos a primeira década do século XXI e o tema da alfabetização está presente em programas de formação continuada em função dos vários desafios que a escola tem enfrentado. Aparentemente não há nada que já não tenha sido abordado, em geral, quando se inicia uma discussão sobre esse tema com professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os mesmos alegam já terem realizado cursos diversos sobre como ensinar a ler e a escrever, conhecem estratégias e autores renomados na área, e diante das propostas mais inovadoras demonstram já estarem cansados da teoria.

É notório que as práticas educativas presentes nas escolas atuais revelam o enfrentamento dos professores sobre o desafio da diversidade cultural e da universalização da educação básica. Finalizamos o século XX com os direitos das crianças e adolescentes (ECA, 1990) em forma de lei.

Desde então, muitas ações resultaram desse novo modo de entender a criança e a infância. Para refletir sobre essa problemática, destaca-se o documentário “A invenção da infância”, de Liliana Sulzbach (2000), que retrata a diversidade brasileira e, por meio de depoimentos, revela a infância de crianças que vivem uma vida de adulto, mas que pensam que ainda são crianças, o que desvela a condição de que ser criança não significa ter infância.

Em contrapartida, no processo de implantação do Ensino Fundamental de nove anos de duração, os sistemas de ensino têm sido orientados para o atendimento à criança de seis anos de idade mediante adequação de sua proposta pedagógica, propiciando a aproximação dos anos iniciais com a Educação Infantil no intuito de garantir à criança seus diretos. (BRASIL, 2007).

Em relação ao processo de alfabetização, diante desse quadro, podemos constatar uma complexidade que o caracteriza, e com isso indagar sobre seus vários determinantes. Dentre esses, gostaria de destacar a realidade sociocultural dos envolvidos – crianças e adultos –, os condicionantes didático-pedagógicos – concepção e operacionalização da ação educativa –, e a condição de aprendente da criança, no que concerne à sua relação com o conhecimento e à capacidade de fazer uso da linguagem com compreensão.

Sobre a realidade sociocultural das crianças, pesquisas já demonstraram a relevância que a vivência social e o repertório cultural têm para o processo de alfabetização. (GARCIA, 2001). Ao entendermos que as primeiras experiências do sujeito com a língua são resultantes das interações que ocorrem em seu contexto de origem, os ambientes que frequenta, portanto, deverão atuar como referências para a sua compreensão da função social de práticas de uso das linguagens oral e escrita.

Desse modo, nos primeiros anos de vida da criança, a família e a escola constituem contextos de aprendizagens estruturantes e complementares, sendo fundamental para a sua inserção social que ocorra a interlocução entre pais e professores no que tange à comunicação e à ampliação de oportunidades de acesso aos bens culturais. No entanto, não basta considerarmos apenas a condição sociocultural da criança como determinante desse processo, o acervo cultural que alicerça a prática dos professores alfabetizadores também interfere no mesmo.

Por um lado, a formação inicial e a formação continuada exercem a função de preparar o professor para a prática educativa, de outro lado, a sua vivência cotidiana no que se refere às práticas sociais de usos da língua reflete a sua concepção de alfabetização, o modo como a linguagem é apresentada às crianças e, consequentemente, muitas vezes, arraigada na forma como foram alfabetizadas, à revelia dos processos formativos.

No âmbito das práticas pedagógicas escolares, os condicionantes didático-pedagógicos em relação à alfabetização configuram a concepção de ensino e de aprendizagem delimitada na proposta pedagógica da instituição, desde os recursos advindos dela à prática efetiva do professor em sala de aula. Nesse contexto, a mediação pedagógica realizada pelo pedagogo na escola, por outros profissionais envolvidos em programas de formação continuada, ou docentes de cursos de capacitação, representa uma possibilidade de mudança para o professor alfabetizador.

Sobretudo, quando no processo coletivo de formação profissional as oportunidades de aprofundamento e discussão sobre as práticas alfabetizadoras propiciem trocas de experiências quanto à efetivação da transposição didática de conceitos, bem como a visibilidade dos processos implícitos à aquisição da linguagem escrita pela criança. Dentre os desafios para a mediação pedagógica junto aos professores destaca-se a influência dos métodos de alfabetização, os quais constituem referência acerca desse processo.

Mesmo que exista clareza por parte da equipe pedagógica da instituição em relação à metodologia de trabalho a ser desenvolvida na sistematização da alfabetização, o professor terá sempre a sua concepção como referência, o que requer dos programas de formação continuada o foco nesse aspecto.

Muitas vezes há um grande investimento por parte das redes municipais em cursos e formações que enfatizam práticas sem a devida reflexão sobre as bases epistemológicas dos conceitos que as sustentam, em muitos casos apropria-se da forma, mas não do conteúdo.

Nessa perspectiva, indaga-se a respeito da coerência de Propostas Pedagógicas que mencionam autores interacionistas e realizam no cotidiano uma prática homogênea em relação ao conhecimento, tal como na organização da turma com um único grupo sem considerar a diversidade de conhecimentos, ou na utilização de um método como único caminho para a aprendizagem da linguagem escrita.

Frente às controvérsias sobre a eficiência e a pertinência dos métodos de alfabetização, vale lembrar Luiz Carlos Cagliari.

Como dizia uma velha professora, bom método é aquele que dá bons resultados. Isso não quer dizer que os métodos são todos iguais, bons ou ruins. Método é ferramenta e um bom artista com uma ferramenta inadequada não consegue obter os resultados desejados. Um bom resultado é sempre fruto de uma ação competente do professor. Para isso, o professor precisa de uma formação sólida, abrangente, atualizada e adequada à sua tarefa como professor e como educador. (CAGLIARI, 2007, p. 65).

O papel do professor como alguém que ensina e do aluno como alguém que aprende ainda perdura como modelo institucionalizado na escola, à revelia de uma aprendizagem da linguagem escrita, pautada no sentido de por que e para que se escreve, muitas vezes o professor não percebe que o bom resultado não se resume ao domínio do código pela criança, ou da escrita reproduzida no caderno por meio da cópia.

A escola tradicional deixou muitas heranças nas práticas alfabetizadoras, algumas, que, ressignificadas, podem constituir ferramentas adequadas para atender a demandas identificadas pelo professor, desde que estejam sob o seu controle, ou seja, que ele possa conduzir as crianças nos caminhos que irão percorrer sempre equilibrando desafios e diversificando propostas sem reincidir apenas na repetição.

Estudos, em diversas áreas, voltados à alfabetização, mostram cada vez mais a relevância que se tem dado ao processo de aprendizagem. Já na década de 1960, Paulo Freire (1991) enfatizava o valor do sentido e do significado da escrita para o sujeito que aprende por meio da sua leitura de mundo, na palavra-mundo.

Em suas pesquisas na década de 1980, Emília Ferreiro (2001) identificou modos como a criança pequena constrói a escrita, representada por hipóteses que revelam a sua percepção sobre os signos da língua, associados ao seu repertório cultural, e que mesmo antes de ir para a escola ela já tem ideias sobre a escrita, atribuindo significados a ela. Na década de 1990, a questão do letramento passa a ser difundida por pesquisadoras como Magda Soares (2006) e Leda Tfouni (2006), que já vinham estudando esse tema, do qual evocam a compreensão como condição para a autonomia do sujeito em relação à escrita.

Tal condição também está relacionada à ampliação cultural da criança mediante a experiência com outras linguagens, o que contribui para a formação do seu olhar estético sobre o mundo e para a elaboração de possibilidades que o conhecimento enseja na construção da cidadania. Portanto, não basta decodificar, é preciso compreender o que se escreve, relacionar o conhecimento com a experiência e, com isso, estabelecer parâmetros reconhecíveis para haver a apropriação das práticas usuais da língua de forma significativa.

A criança como sujeito aprendente passa, então, a ser vista como protagonista do seu processo educativo, pois é a partir da sua realidade sociocultural, da sua condição de letramento que o professor poderá propor ações pertinentes ao seu conhecimento de mundo e, a partir disso, promover avanços em sua aprendizagem da linguagem escrita. Nesse bojo, a criança protagonista é aquela que elabora e confronta conhecimentos na tentativa de fazer uso da escrita em suas práticas sociais.

Sua produção é permeada de sentidos construídos e alicerçados em situações cotidianas e suas escritas representam os significados que ela atribui aos símbolos e à sua compreensão sobre o código alfabético. No entanto, a criança não está sozinha nesse processo. Seja no ambiente familiar ou no ambiente escolar, é por meio da interação com o outro que ela se constitui um sujeito da cultura, capaz de se comunicar e agregar novos conhecimentos, uma vez que se apropria da linguagem como instrumento.

Desde bebê, a criança convive com os signos da língua. Conforme as suas habilidades se desenvolvem, a manifestação de suas capacidades comunicativas possibilita o aprimoramento da linguagem oral, o que se dá na interação com adultos e crianças mais velhas. Por isso, é fundamental que as crianças continuem tendo oportunidades para interagir e trocar conhecimentos durante o processo de alfabetização.

Se entendermos que na Educação Infantil a criança poderá ter o contato com a linguagem escrita, como mais uma linguagem da cultura, essa vivência na instituição educativa, seja ela pública ou privada, deve corresponder a uma prática pedagógica pautada nas DCNEI (Resolução CNE/CEB, nº 5/2009), a fim de garantir à criança experiências exploratórias em relação à língua.

Nesse contexto, a oralidade se constitui foco das práticas cotidianas, ao mesmo tempo em que o adulto, enquanto leitor e escritor, se torna uma referência para a criança e modelo para representar as práticas de uso da língua, tanto para ler como para escrever. Assim, as demandas das crianças pequenas passam a ser mediadas pelos instrumentos de comunicação presentes na cultura, e com isso a leitura de escritos e a sua representação pelo professor-escriba fornecem subsídios para as suas tentativas de inserção no mundo letrado.

Frente a isso, compreender a criança pequena em relação às suas demandas, significa atribuir à primeira etapa da educação básica a competência de oferecer oportunidades que favoreçam o pleno desenvolvimento de suas capacidades, na medida em que constrói a sua identidade e autonomia em interação com a cultura. No entanto, ao adentrar no Ensino Fundamental, a criança passa por desafios que a escola nem sempre considera. Em geral, espera-se que a criança os supere sozinha.

O período que compreende o início do processo de sistematização da alfabetização, sobretudo, o primeiro ciclo, no qual as crianças estão realizando a aquisição da linguagem escrita, se caracteriza por uma diversidade de conhecimentos, os quais devem ser contemplados com a finalidade de promover o avanço dessa aprendizagem.

Com a inserção da criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental, evidencia-se mais ainda a necessidade de uma maior interlocução entre as etapas da Educação Básica, com o intuito de integrar formas de abordar o conhecimento mais adequado à faixa etária em questão.

Considerando que as demandas das crianças, nesse período, se diferenciam em função da sua experiência sociocultural e de seu percurso escolar, as estratégias também devem se diferenciar, com o objetivo de atender às especificidades individuais, em relação às suas habilidades, conhecimentos e capacidades a serem desenvolvidas. Pode-se dizer que a criança que frequentou a Educação Infantil teve mais oportunidades para conhecer a cultura escolar, no mínimo está mais familiarizada com as práticas cotidianas da escola.

Mas, ainda assim, a sua condição de letramento depende das oportunidades oferecidas em relação às múltiplas linguagens, no que tange à sua forma de interação com o conhecimento e sobre a sua inserção no mundo. Soares (2006) define a natureza do processo de alfabetização como um conjunto de habilidades, cujo fenômeno complexo e multifacetado indica a necessidade de se reconhecer as áreas que estão implicadas nesse processo de forma articulada e integrada.

Tais áreas constituem facetas a serem investigadas do ponto de vista metodológico, por meio de possibilidades estratégicas, que mesmo sendo destacadas didaticamente, devem ser relacionadas entre si. Sendo assim, do ponto de vista da aprendizagem, aquilo que se denomina como dificuldade da criança, pode ser melhor compreendido quando são evidenciados os fatores que determinam seu processo educativo, para, a partir deles, realizar propostas de intervenções pedagógicas pertinentes.

Ao contemplar a realidade sociocultural dos alunos das classes populares, na busca pela construção de uma escola pública de qualidade, Garcia (2001) direciona a sua pesquisa sobre a prática docente, o que, segundo a autora, se constitui em critério de investigação revelador da concepção do professor alfabetizador, diante da qual, por meio das leituras teóricas da prática que a ela retorna, é que se torna possível ocorrer a sua transformação.

Se por um lado a investigação sobre a prática docente constituiu-se em um caminho para a reflexão acerca da qualidade na escola pública, por outro lado é urgente compreender o papel da ação pedagógica realizada pela equipe escolar, que deve estar articulada com as políticas públicas do município e com o sistema educacional brasileiro.

Nesse contexto, ressalta-se o papel fundamental da mediação pedagógica que orienta a ação do professor alfabetizador para contemplar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida, pois, frente a essa realidade, a prática educativa poderá promover por meio de estratégias diversas, a ampliação desses conhecimentos de forma reflexiva, com o domínio do código gráfico e do sistema alfabético, e a compreensão da função da escrita como prática social, tendo como finalidade o processo de letramento no qual a criança possa desenvolver a sua autonomia intelectual.

Dentre os fatores presentes nesse contexto, a diversidade – de conhecimentos, experiências e habilidades –, desvela-se como um critério que nem sempre é considerado no contexto da alfabetização, mas que vem sendo discutido amplamente pelos professores alfabetizadores, sobretudo, frente à inclusão da criança de seis anos no Ensino Fundamental.

Assim, ao considerar a etapa inicial de sistematização da alfabetização e o atendimento das demandas identificadas por meio de diagnóstico dos conhecimentos prévios das crianças, a estratégia das atividades diversificadas – caixas de jogos de linguagem – constitui-se em uma rica oportunidade para o processo de aprendizagem da língua no cotidiano escolar.

Por meio delas, o professor pode atingir todos os educandos, concomitantemente, sendo estas planejadas e operacionalizadas a partir da realidade da sala de aula expressa em sua diversidade. Nesse sentido, é fundamental compreender que o conhecimento se constrói na mesma medida em que ocorrem situações significativas nas quais as crianças se envolvem e que é por meio delas que experienciam e aprimoram habilidades essenciais para o desenvolvimento da capacidade de aprendente.

Nessa práxis educativa, ao conceber o conhecimento como uma construção histórica, social e dinâmica e que, portanto, precisa ser contextualizado para que a criança o compreenda, interprete e relacione com seus conhecimentos prévios, o professor propicia um processo de ensinagem que constrói significados e promove possibilidades ao processo de aprendizagem (SILVA; HOFFMANN; ESTEBAN, 2003).

Uma intervenção pedagógica consequente que vise promover mudanças significativas ao processo educativo da criança, principalmente, quando este permanece cristalizado em um desempenho insuficiente para a aquisição da linguagem escrita com autonomia, precisa ser objetiva e oferecer novas possibilidades, a fim de que a criança experiencie outros modos de aprender.

Considerando a relevância do acompanhamento desse processo, para uma maior eficiência da prática pedagógica, ao mesmo tempo em que a criança necessita de desafios para conquistar novas habilidades e ampliar suas capacidades, é que a mediação da aprendizagem se justifica, e tal ação caracteriza uma prática avaliativa permanente, sob uma concepção formativa e reguladora. ( BRASIL, 2007).

Tendo em vista o pressuposto sociointeracionista, que considera a ação da criança essencial para o seu desenvolvimento ao interagir com os elementos da cultura no seu meio social, destaca-se a organização em pequenos grupos como condição favorável à troca de conhecimentos já adquiridos e, sobretudo, à ampliação de novos conhecimentos – com desafio mediado pelo professor.

Nessas situações, “a criança pode participar ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, construindo conhecimentos e constituindo sua identidade a partir de relações interpessoais” . (HOFFMANN, 2006, p. 21).

Sob essa concepção, Hoffmann enfatiza a avaliação segundo uma perspectiva vygotskyana que ressalta a necessidade de analisar o potencial de aprendizagem do indivíduo para propor o desenvolvimento do potencial avaliado, ou seja, reconhecidas as habilidades já conquistadas, a ação pedagógica deverá focalizar a ampliação de suas capacidades por meio da mediação, como intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança, tarefa essencial do avaliador, cujo papel é o de buscar uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e formas mais elaboradas de compreensão da realidade.

(HOFFMANN, 2006, p. 21). Nesse contexto de aprendizagem, além da experiência com o conhecimento a criança vivencia situações cooperativas em que exerce sua capacidade de aceitar estratégias de interação solidária com parceiros e, sobretudo, tem a oportunidade de realizar ações construindo sua autonomia em relação ao conhecimento escolar. (GARMS apud GUIMARÃES, 2005, p. 186).

Para tanto, o professor deve intervir planejando momentos em que as crianças possam exercer as atividades propostas com autonomia, propiciando o aprendizado do trabalho cooperativo e, também, momentos dirigidos às demandas identificadas no processo de aprendizagem de cada um, com atividades específicas para cada pequeno grupo.

O planejamento das atividades diversificadas ocorre, portanto, mediante a avaliação do desempenho e das produções das crianças em situações de sistematização da escrita, da sua capacidade de analisar linguisticamente um texto, bem como das situações de uso funcional da linguagem, uma vez que estas representam as práticas linguísticas do grupo, mapeadas por meio dos registros individualizados em pautas de observação.

Nesse sentido, as observações realizadas pelo professor ao longo do processo educativo configuram a sua avaliação permanente e subsidiam o encaminhamento das estratégias pedagógicas para promover o avanço da aprendizagem pelos alunos.

Como proposta metodológica, este encaminhamento consiste em uma série de procedimentos relacionados ao processo de aprendizagem, sendo desafio para o professor alfabetizador identificar os conhecimentos reais das crianças por meio de suas escritas espontâneas, para, a partir delas, pensar suas intervenções – os jogos de linguagem e a mediação pedagógica.

FONTE: Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental : saberes e práticas

DOWNLOAD: Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental : saberes e práticas / autores Catarina de Souza Moro [et al] / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. – Curitiba : SEED–PR., 2012

Assista aos Vídeos Abaixo: