Marta Sueli de Faria Sforni – UEM

Resumo

No presente texto, com base em alguns princípios da abordagem histórico-cultural, tem-se como objetivo suscitar reflexões sobre a relação entre a finalidade atribuída à educação escolar e as decisões acerca dos objetivos, conteúdos e metodologia de ensino. Sem a intenção de pontuar todas as possíveis contribuições desse referencial teórico para a educação escolar, apresenta-se um caminho de análise para que o professor possa se orientar diante das várias propostas de ensino que lhe chegam. A análise é desencadeada por uma pergunta norteadora: qual é a finalidade formativa de determinada proposta ou atividade? A finalidade da escolarização é o eixo em torno do qual giram as decisões educacionais, sejam elas referentes às políticas públicas, ao currículo ou ao plano de aula. Se esse eixo não for explicitado, a aparência de inovação ou conservadorismo das propostas acaba sendo o único critério que os professores encontram para orientar a tomada de decisões no campo da ação pedagógica.

Introdução

No momento de definirmos o currículo ou o planejamento de ensino, algumas decisões não são fáceis. Precisamos eleger prioridades acerca da metodologia, dos objetivos, e, principalmente, dos conteúdos a serem ensinados. Por que selecionar alguns conhecimentos? Todo conteúdo não tem sua importância? É possível dizer que algo não mereça ser objeto de estudo na escola?

Todo conteúdo proveniente da interação humana com a realidade social, material ou psíquica, é de grande interesse para a compreensão do mundo e de nós mesmos. Além das produções humanas no campo das ciências e das artes que já se encontram sistematizadas – o que, por si só, representa um grande leque de conhecimentos acumulados ao longo da história – há tantos outros saberes, crenças e valores provenientes das relações práticas que os homens estabelecem no cotidiano.

Portanto, é possível afirmar que muitos são os conteúdos que nos circundam no atual contexto. Assim, no planejamento de um curso, de uma disciplina ou de uma aula, é preciso fazer escolhas e isso exige algumas reflexões fundamentais. Não temos dúvida de que todo conteúdo é importante, de que toda aprendizagem deve ser estimulada.

No entanto, sempre nos perguntamos: qual é a especificidade da aprendizagem que ocorre na escola? Qual é a finalidade da educação escolar? Que formação propiciaria, de fato, o acesso aos conhecimentos fundamentais sobre a realidade social? Existe algum tipo de escolarização que, paradoxalmente, pode privar ou reduzir o acesso a esses conhecimentos? Que conhecimentos contribuem para que a capacidade humana de interagir com a realidade se amplie?

Embora não seja possível responder a todas as questões neste texto, vale lembrar que, para evitar contradições e incoerências nas respostas, alguns critérios devem ser adotados na análise. Como defini-los? De nosso ponto de vista, a chave está no referencial teórico com base no qual os critérios são definidos e, por isso, neste texto, analisaremos as contribuições que um referencial teórico pode oferecer para a tomada de decisões no âmbito da organização do ensino.

Nesse exercício, demonstraremos que a docência envolve ações teórico-práticas e não apenas práticas. Destacaremos alguns princípios da teoria histórico-cultural que ajudam a fazer escolhas entre as amplas possibilidades que se apresentam na prática pedagógica, aceitando ou refutando decisões curriculares e estabelecendo prioridades no planejamento da atividade de ensino, especialmente no que se refere a objetivos, conteúdos, metodologias e resultados esperados.

Função primeira da escola: formação para a cidadania ou para o desenvolvimento psíquico?

Com o argumento de que a formação para a cidadania e a formação para o desenvolvimento psíquico não são excludentes poder-se-ia afirmar que não é necessário dicotomizar as funções da escola. No entanto, essa aparente unidade parece ser possível apenas no discurso, já que, na prática educacional, ao se definir os conteúdos curriculares e os planejamentos de ensino, chega-se a uma encruzilhada que implica atribuição de prioridades.

Entre os vários conteúdos possíveis e o tempo escolar disponível para a consecução do currículo, as opções se fazem com base no que se considera como o motivo central da existência da escola na vida dos sujeitos. Esse critério de escolha revela-se até mesmo na distribuição do tempo destinado a um ou outro conteúdo, no tipo de atividades realizadas e no que se espera como manifestação da aprendizagem por parte dos alunos.

A defesa da formação para a cidadania como a finalidade da escola tem sido fundamentada na ideia de que as práticas educacionais comprometidas com a transformação social são aquelas que trazem a realidade do aluno para a sala de aula, que buscam desenvolver nos estudantes valores de solidariedade, justiça social e participação política. Neste caso, a escola deve preparar o aluno para resolver problemas práticos, para realizar ações com foco na responsabilidade social, na criatividade e na criticidade.

Os conteúdos ensinados na escola devem estar em consonância com as questões sociais: o contato com esses conteúdos contemporâneos oferece aos alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de compreender e de intervir em sua própria realidade. Embora essa tendência não negue a importância dos conteúdos disciplinares, indiretamente eles são desvalorizados à medida que lhe é atribuído um papel secundário na prática pedagógica (SFORNI e GALUCH, 2006).

Os conteúdos clássicos, próprios de cada disciplina que compõe o currículo, passam normalmente a ser qualificados como estáticos, conservadores, fora da realidade do aluno, livrescos, monoculturais, elitistas, ultrapassados. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – (BRASIL, 1988) estão em consonância com a perspectiva de que a instituição escolar tem a função de formar para a cidadania. Segundo eles, os conteúdos formais estão centrados em fatos e conceitos; por conseguinte, faz-se necessário incluir a aprendizagem de procedimentos, normas, valores e atitudes para preparar o aluno para uma (suposta) nova realidade histórico-social.

Dessa maneira, com sua nova face, a escola estaria rompendo com o modelo tradicional de ensino, estaria formando cidadãos livres e conscientes de seu papel na construção ou transformação da sociedade. Esta, por sua vez, seria possível pela participação democrática dos sujeitos em questões sociais, econômicas e políticas, nos âmbitos local, regional, nacional e mundial. Esse tem sido o discurso hegemônico na prática educacional, o que não significa que não haja outra perspectiva quanto à função social da escola.

Existem estudos, pesquisas e propostas relacionados à defesa de que o papel da escola é promover o desenvolvimento psíquico dos estudantes, à medida que age sobre as funções psicológicas superiores, como atenção voluntária, memória, percepção, imaginação, linguagem, abstração e generalização. A abordagem histórico-cultural tem oferecido subsídios teóricos para a compreensão do papel da aprendizagem escolar como promotora desse desenvolvimento.

Essa perspectiva de formação diferencia-se, substancialmente, da defesa da formação para a cidadania, presente nos PCNs. Essa diferença manifesta-se principalmente na compreensão do conteúdo que é considerado relevante na atividade de ensino. Na abordagem histórico-cultural a ação educativa tem como foco principal a promoção da aprendizagem conceitual e não a aprendizagem de valores e atitudes para ação imediata do sujeito no seu cotidiano.

Os autores dessa abordagem fundamentam-se no materialismo histórico-dialético, cuja perspectiva é a superação da sociedade capitalista e, talvez por isso mesmo, não atribuem uma função pragmática à escola. Preservam o que é específico do espaço e do tempo próprios da escolarização, incluindo e, ao mesmo tempo, diferenciando o que se espera do aluno e dos demais sujeitos no interior da sociedade.

A compreensão e a transformação social são uma finalidade da formação humana defendida pelo materialismo histórico, mas esse não é o alvo direto da formação escolar. O foco a ser perseguido nesse tempo e espaço específicos é a mudança do aluno e não da sociedade. Como afirmam Davídov e Markóva:

O conteúdo principal da atividade de estudo é a assimilação dos procedimentos generalizados de ação na esfera dos conceitos científicos e as mudanças qualitativas no desenvolvimento psíquico da criança, que ocorre sobre esta base2 (DAVÍDOV E MARKÓVA 1987, p. 324).

Para Elkonin, a principal diferença entre a atividade de estudo e outras atividades é que estas, normalmente, destinam-se a transformar o espaço e as coisas com as quais o sujeito atua, ao passo que a finalidade e o resultado da primeira são a transformação do próprio sujeito que age.

O resultado da atividade de estudo, no curso da qual tem lugar a assimilação de conceitos científicos é, antes de tudo, a transformação do próprio aluno, seu desenvolvimento. Em geral, pode-se dizer que esta transformação é a aquisição pela criança de novas capacidades, ou seja, de novos procedimentos de ação com os conceitos científicos. Assim, a atividade de estudo é, antes de tudo, aquela atividade cujo produto são as transformações no aluno. Trata-se de uma atividade de autotransformação; nisso consiste sua principal particularidade (ELKONIN, apud DAVIDOV E MARKÓVA, 1987, p. 324).

Essa perspectiva de formação não é, porém, alheia a um projeto político e social. Tem como pano de fundo uma ação revolucionária e visa garantir que o desenvolvimento humano alcançado pelo homem genérico, ou pela humanidade em geral, seja adquirido pelo sujeito em particular. Como as formas clássicas de educação escolar podem promover o desenvolvimento dos sujeitos?

O desenvolvimento ocorre à medida que os estudantes se apropriam da experiência histórico social. Essa apropriação não é decorrente da repetição da vivência dos antepassados, mas do acesso aos resultados das experiências que eles realizaram e que estão consolidados nos conhecimentos produzidos. Esses conhecimentos são a síntese de muitas ações mentais realizadas pelos homens em face das demandas materiais e espirituais: sua apropriação eleva o pensamento das novas gerações aos patamares já alcançados pelas gerações anteriores.

Em outras palavras, a escolarização pode promover o desenvolvimento psíquico dos sujeitos à medida que lhes propicia o desenvolvimento das funções complexas do pensamento e a adoção de novos procedimentos de ação. Cabe destacar que tais procedimentos referem-se a ações mentais e não necessariamente a ações práticas, materiais. Como afirma Leontiev:

A aquisição de acções mentais que estão na base da apropriação pelo indivíduo da ‘herança’ dos conhecimentos e conceitos elaborados pelo homem, supõe necessariamente que o sujeito passe de acções realizadas no exterior a acções situadas no plano verbal, depois de uma interiorização progressiva destas últimas; o resultado é que estas ações adquirem o carácter de operações intelectuais estreitas, de actos mentais (LEONTIEV, 1978, p.188).

Davidov (1982), continuador dos estudos da escola de Vygotsky, afirma que as ciências, as artes, a moral e o direito são produções simbólicas (não materiais) que encarnam formas de consciência e formações espirituais. Quando a criança se apropria desses conhecimentos, toma para si também o nível de consciência que neles se consolida, o que provoca seu desenvolvimento.

Nesse sentido Bogoyavlensky e Menchinskaya (1977, p. 83) afirmam: o “processo de aprendizagem muda não só o que se pensa conscientemente”, isto é, o conteúdo do pensamento, “mas também os modos como se produz esta reflexão, ou seja, o processo mental implicado”. Isso significa o desenvolvimento de diferentes formas de atenção, percepção, memória, raciocínio, etc.

Assim como os instrumentos físicos facilitam e ampliam a capacidade humana de interagir com a natureza, os instrumentos simbólicos exercem também essa função na medida em que ampliam as possibilidades de memória, raciocínio, planejamento, imaginação… Essa é a função da escrita, da numeração, do cálculo, da álgebra, dos diagramas, dos mapas, das fórmulas físicas, químicas, enfim de uma série de conteúdos escolares que merecem ser transmitidos socialmente justamente por desempenharem tais funções (SFORNI, 2004, p. 179).

Na abordagem histórico-cultural, o caráter revolucionário da educação não reside em formar o estudante para atuar em assuntos cotidianos, mas em garantir a humanização dos sujeitos por meio do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, ou seja, em garantir o acesso aos instrumentos simbólicos fundamentais para a compreensão da realidade social. Essa seria a especificidade da aprendizagem escolar: aquela que se diferencia de outras formas de aprendizagem marcadamente presas ao contexto e à satisfação de uma necessidade de resolução de problemas práticos e imediatos.

Organização do ensino: temas ou conceitos?

Vygotsky (1982) afirma que nem todo o ensino é promotor do desenvolvimento dos estudantes: existem práticas que podem favorecer o acesso dos alunos aos instrumentos simbólicos, aos conteúdos clássicos das ciências e das artes, assim como existem práticas que limitam ou privam os estudantes do domínio desses bens culturais. Nesse sentido, a organização do ensino merece ser problematizada: qual é a melhor forma de apresentar os conteúdos escolares aos estudantes?

O planejamento deve ser elaborado com base em temas ou conceitos das diferentes disciplinas? Nas últimas décadas, em sintonia com a ideia de formação para a cidadania e da necessidade de se trabalhar com problemas contemporâneos, prevaleceu o planejamento com base em temas, com o argumento de que estes trazem a vida para dentro da escola, favorecendo o interesse dos alunos pelas atividades escolares.

Essa tendência foi reforçada nos PCNs, com a inclusão dos Temas Transversais – Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Na prática escolar, a esses temas somaram-se outros, como Trânsito, Violência, Reciclagem, Educação Fiscal, Drogas.

Esses temas, normalmente desenvolvidos mediante projetos, acabaram representando a face inovadora da escola. A existência dos projetos passou a ser um modo de a escola demonstrar que se modernizou e está aberta às questões sociais e, dessa forma, apta a preparar um novo aluno para os novos tempos. Os projetos contêm a previsão de ações de intervenção na realidade, por meio das quais se procura formar sujeitos ativos e participativos na sua realidade social.

Quando se assume a perspectiva de que o objetivo da educação escolar é a formação de valores e atitudes, tal como proposto nos PCNs, a organização do ensino por temas constitui-se, portanto, no meio mais adequado para se alcançar esse tipo de formação. Essa proposta de organização do ensino parece suficiente quando o que se busca é a chamada formação cidadã.

No entanto, será que esse conteúdo e essa metodologia – que se manifestam na organização do ensino por meio de temas e projetos – são os mais adequados quando se tem em vista a formação voltada para o desenvolvimento psíquico? Para responder a essa questão, outras reflexões são necessárias: qual é o objeto de conhecimento desses projetos; que conceitos científicos são abordados; em outras palavras, que elementos mediadores são disponibilizados aos alunos para interagir com os objetos e fenômenos presentes nos temas previstos?

Se vincularmos essa discussão à ideia desenvolvida no item anterior, podemos ainda nos perguntar: qual é o espaço ocupado pelo conhecimento historicamente produzido no trabalho com os temas contemporâneos que são abordados no projeto? Normalmente, o silêncio se apresenta como resposta a essas perguntas e, rapidamente, para justificar a relevância do trabalho desenvolvido, são elencados os valores e atitudes que se desenvolvem nos alunos e as ações que eles realizarão ao final do projeto.

Ou seja, os conteúdos conceituais ficam subsumidos nos conteúdos atitudinais, que são altamente valorizados. A reflexão sobre o impacto desse tipo de prática para o desenvolvimento dos estudantes implica a compreensão das razões de os conceitos científicos serem valorizados na abordagem histórico-cultural. Afirmando que “a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos”, Vygotsky (1982, p. 214) distingue dois tipos de conceitos: os cotidianos e os científicos.

Os conceitos cotidianos são os que a criança vai formulando no decorrer de sua atividade prática. Na medida em que interage com outras pessoas, ela passa a utilizar a linguagem para nomear objetos e fatos, presentes em sua vida diária. Assim, forma os conceitos de mamadeira, bola, irmão, dormir, casa e de vários outros objetos e fenômenos que compõem seu círculo social. Os conceitos científicos são formados com a aprendizagem sistematizada.

Como parte de um sistema organizado de conhecimentos, normalmente, são aprendidos na escola. Como exemplo, podemos citar conceitos como os de célula, fração, relevo, multiplicação, retângulo, hidrogênio, fotossíntese, escravidão, democracia, adjetivo e tantos outros que formam os conteúdos disciplinares que fazem parte do currículo escolar.

A criança utiliza os conceitos cotidianos para se comunicar com outras pessoas, mas não tem consciência de que eles incluem alguns objetos e excluem outros. A relação entre o uso do conceito e a não consciência dele pode ser exemplificada com o conceito de animal. Desde muito pequena, a criança utiliza essa palavra em contexto adequado, no entanto, não tem consciência de que se trata de uma classificação dos seres vivos.

Portanto, ao fazer uso dessa palavra, a criança pode relacioná-la apenas a uma ou outra espécie de animal que ela conhece e, com isso, considerar, por exemplo, que cachorro e cavalo são animais, mas ignorar que esse termo inclui a formiga, a minhoca e o próprio homem. Já os conceitos científicos surgem em contextos de uso deliberado, consciente, em situações que se tem clareza dos objetos ou fenômenos que eles representam.

As relações entre outros conceitos já são estabelecidas desde os primeiros contatos do sujeito com o objeto representado. O conceito científico de animal é apresentado ao aluno como expressão dos reinos dos seres vivos; assim, a inclusão ou a exclusão de espécies de seres vivos que correspondem à palavra animal não acontecem de forma espontânea, mas de forma deliberada, consciente, com base no conhecimento abstrato e não na experiência cotidiana.

Os campos da percepção, da atenção, do raciocínio e da memória do estudante ampliam-se com a generalização possibilitada pelo conceito científico. Embora mais limitadas, segundo Vygotsky (1982), as situações de aprendizagem dos conceitos cotidianos são ricas, pois tais conceitos, ao serem aprendidos em situações contextualizadas e vinculados a motivos pessoais, são facilmente apropriados pelo sujeito.

Ele considera que essa é a força dessa aprendizagem, ou seja, ela é plena de sentido para o sujeito e o envolve integralmente; no entanto, pondera que aí também reside sua debilidade para o desenvolvimento psíquico: a atenção do sujeito foca-se na comunicação ou na resolução da situação prática por ele vivida, não se destacando o objeto aprendido.

Assim, presa ao contexto, essa aprendizagem dificilmente pode ser generalizada e aplicada a outras situações, como vimos no exemplo do conceito de animal formado no cotidiano. Vygotsky (1982) identifica também forças e debilidades na aprendizagem de conceitos científicos. Por um lado, a debilidade está no fato de que, ao serem aprendidos em situações descontextualizadas e em momentos com a finalidade explícita de ensino, esses conceitos carecem da riqueza da experiência pessoal.

Sua força, porém, reside no mesmo ponto. Por serem descontextualizados, aprendidos como uma abstração, os conceitos científicos são facilmente generalizados para as demais situações, que podem ser pensadas com base no conceito apreendido. É isso que torna possível o uso deliberado e consciente desses conceitos.

Essa possibilidade de uso deliberado de conceitos científicos decorre do fato de suas ligações com outros conceitos estarem explícitas, diferentemente dos conceitos cotidianos que tendem a ficar vinculados ao objeto da aprendizagem. Diz Vygotsky:

Parece-nos óbvio que um conceito possa submeter-se à consciência e ao controle deliberado somente quando começa a fazer parte de um sistema. Se consciência significa generalização, a generalização, por sua vez, significa a formação de um conceito supra-ordenado que inclui o conceito dado como um caso específico. Um conceito supra-ordenado implica a existência de uma série de conceitos subordinados […]. É nossa tese que os rudimentos de sistematização primeiro entram na mente da criança por meio do seu contato com os conceitos científicos, e são depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicológica de cima para baixo (VYGOTSKY, 1993, p. 80).

Retornemos ao conceito de animal para ilustrar essa afirmação de Vygotsky. O conceito científico de animal implica pensá-lo em um sistema com vários conceitos supra-ordenados, conforme termo utilizado pelo autor. Esse sistema abrange desde o animal que conheço, representante de uma determinada espécie, até o conceito de ser vivo. Ou seja, o conceito de animal envolve o conceito de ser vivo que, por sua vez, inclui os conceitos de reino, filo, classe, ordem, família, gênero e, por fim, o de espécie.

É a compreensão desse sistema de conceitos que permite aos sujeitos generalizar um determinado objeto como animal ou incluí-lo em outro reino ou, ainda, excluí-lo da condição de ser vivo. Assim, é possível incluir os conceitos de cachorro, formiga, minhoca e homem no mesmo conceito – o de animal – e, ao mesmo tempo, diferenciá-los pelo filo (vertebrados), pela classe (mamíferos), pela ordem (carnívoro), pelo gênero (cão) e pela espécie.

A força e a debilidade dos conceitos científicos e dos espontâneos apontam a necessidade de trabalhá-los de forma articulada. Poderíamos, então, nos perguntar: o trabalho com temas e projetos não seria o caminho para essa inter-relação entre os conceitos, aproveitando-se a força da contextualização que os temas cotidianos poderiam conferir ao trabalho com os conceitos científicos? Pode ser uma possibilidade, desde que os conceitos não estejam a serviço do tema, mas o tema a serviço do(s) conceito(s) que se deseja ensinar.

Afinal, não se aprendem conceitos científicos tal como se aprendem conceitos espontâneos, ou seja, apenas interagindo em situações práticas com outras pessoas, objetos e fenômenos. Não se aprendem conceitos científicos sem a mediação intencionalmente organizada para esse fim.

Quando, no trabalho com o tema, a formação de valores e atitudes é o objetivo maior por parte do professor, a tendência é a de que os conceitos científicos ocupem apenas um papel acessório, ou mesmo, que sejam trabalhados vários conceitos superficialmente e nenhum em profundidade.

Se os conceitos científicos são considerados conteúdos áridos, meras abstrações, ou conhecimento sem sentido para o aluno é justamente porque não se compreendeu que, no seu ensino, tão importante quanto o domínio da terminologia própria é o movimento de ascensão do abstrato ao concreto.

Portanto, o retorno a situações empíricas, agora analisadas à luz dessas abstrações, é também parte da apropriação dos conceitos científicos. Davidov (1982) distingue dois tipos de pensamento: o pensamento empírico, que envolve a atividade mental orientada para separar e registrar os resultados da experiência sensorial, e o pensamento teórico, que apreende os fenômenos em sua essência. Para ele, o conhecimento teórico possibilita essa segunda forma de atividade mental e, portanto, deve ser o objeto principal da atividade de ensino.

Um ensino centrado no empirismo é capaz de promover apenas a orientação mínima para a vivência e resolução de situações práticas; desenvolve apenas as condições mínimas para que o sujeito se adapte às demandas imediatas do cotidiano, sejam elas alienadas ou supostamente críticas. Para Davidov (1982, 1988), o ensino deve ser organizado com base nas teses gerais da área do saber e não nas dos casos particulares; ele deixa claro que o conteúdo disciplinar é o elemento central da atuação docente.

Nesse sentido, o trabalho com temas só tem relevância no interior da escola se esta não se perder na empiria, se os elementos do cotidiano forem analisados à luz dos conceitos científicos e não apenas abordados com a finalidade de desenvolver atitudes e valores nos alunos. Como afirmam Abrantes e Martins:

[…] a prática social pressupõe domínios teóricos e práticos e, assim sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um pensamento sobre a realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade de sua intervenção estará na dependência dos domínios conceituais que lhe estão disponibilizados, ou seja, o pensamento (como expressão da capacidade de conhecer) não é um bem espontâneo que se ativa automaticamente quando um indivíduo é exposto à realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser social, em processos de ensino, cujo acervo resulta da história humana objetivada como riqueza pela ação práxica dos indivíduos que se apropriam dessas conquistas históricas. O indivíduo que pensa a realidade e sobre ela age, somente pode fazê-lo por meio da apropriação das conquistas históricas objetivadas (ABRANTES e MARTINS, 2007, p. 319).

O fato de se destacar que o papel da escola é trabalhar com o conhecimento teórico com vistas ao desenvolvimento do pensamento teórico não significa a exclusão de conteúdos empíricos, temas e situações cotidianas. O que essencialmente se modifica é a finalidade desses temas na atividade de ensino, como veremos no item a seguir.

Ponto de chegada do ensino: ações práticas ou ações mentais?

O ponto de chegada do ensino depende de sua finalidade, e dos conteúdos priorizados. No entanto, o que mais revela a finalidade de uma atividade de ensino é o que se espera do aluno ao final de uma aula, projeto, ano ou ciclo. Rubtsov (1996) nos ajuda a distinguir o papel da escola cujo foco é o desenvolvimento psíquico como um caminho para a humanização e o da escola que visa uma formação voltada para a atuação do aluno na comunidade.

Ele distingue os problemas existentes em dois grupos: problemas concretos e práticos e problemas de aprendizagem. Um problema concreto e prático busca modos de ação em si, visa a realização de uma ação para a resolução de uma situação específica, particular; já um problema de aprendizagem visa ultrapassar a situação específica e reconhecer uma forma de ação geral, que se torna base de orientação das ações em diferentes situações.

Ou seja, um problema de aprendizagem visa não a resolução de um problema específico, mas a abstração dos aspectos essenciais presentes nele, de modo que possam ser generalizados e aplicados em outras situações. Um problema prático permanece preso ao contexto; por sua vez, um problema de aprendizagem deve se desvincular do contexto e utilizado como ponto de apoio para a ascensão do abstrato ao concreto em busca da universalidade.

Tomemos um exemplo simples, a experimentação feita com o feijão nas séries iniciais, motivada pela seguinte situação-problema: o que devemos fazer para a semente germinar e a planta crescer e manter-se viva? Tal experimento não tem como objetivo saber como cultivar feijão; esse seria um problema prático com o qual se deparam muitos agricultores.

Na escola não estamos formando pessoas que necessariamente cultivarão feijão, portanto, não se espera da experiência que o aluno saiba dizer como cuidar dessa leguminosa, mas que entenda as condições essenciais para a germinação das sementes e para a vida dos vegetais, comparadas à de outros seres vivos.

Espera-se que, por meio dessa abstração, o aluno tome consciência da forma de vida de muitos seres vivos, mesmo que não interaja diretamente com eles, ou seja, que possa atuar intelectualmente com uma gama de objetos e fenômenos muito além da experiência imediata. Pensemos em outra situação: a necessidade de cercar uma quadra de esportes da escola.

Esse é um problema concreto e prático, compartilhado por várias pessoas do ambiente escolar. Para resolvê-lo, é preciso saber quanto de material será utilizado, quanto custará, quando se construirá, quem fará a obra e como será realizada a atividade de cercar a quadra. Esse problema prático pode ser transformado em um problema de aprendizagem, se nele forem objetos de ação dos estudantes as abstrações essenciais de algumas áreas do conhecimento.

O professor pode apresentar a seguinte situação: para cercar a quadra de futebol de salão da escola, cujas medidas são 19 metros de largura e 32 metros de comprimento, quantos metros lineares de alambrado serão usados? Neste caso, também, não é esperado que o aluno aprenda a realizar essa atividade prática específica, mas que se aproprie de uma forma de cálculo para medir qualquer espaço de qualquer medida.

Ou seja, espera-se que o estudante abstraia os dados essenciais, elimine os dados acessórios apresentados (o objeto medido e o numeral) e generalize uma expressão algébrica que lhe dê condições de saber como lidar com o controle desse tipo de quantidade em novos contextos. Assim, o aluno se apropria de uma forma de ação geral, produzida pelos homens ao longo da história. Enfrentando problemas práticos semelhantes ao exposto no problema de aprendizagem, os homens produziram tal conhecimento.

A intenção é a de que esse conhecimento se torne a base de orientação das ações do aluno em diferentes situações da realidade, isto é, que seja passível de generalização. Aqui, a apropriação da situação particular ocorre por meio do conhecimento geral, nesse caso, o conhecimento algébrico. Quer dizer, a apropriação ocorre por meio de um movimento que “se realiza pelo procedimento de ascensão do abstrato ao concreto, em que se utilizam as abstrações e generalizações substanciais e os conceitos teóricos” (DAVIDOV, 1988, p. 173).

Da mesma forma, corrupção, violência, trânsito, uso de drogas ilícitas, destino dos lixos, degradação ambiental, proliferação da dengue são alguns dos muitos problemas concretos e práticos compartilhados na atualidade. Não são da escola e dos alunos, mas problemas sociais. Quando levados para a sala de aula, somente farão sentido se transformados em problemas de aprendizagem, se o objetivo não for unicamente uma resposta igualmente concreta e prática, mas o desenvolvimento de uma relação teórica com o fenômeno em pauta.

Isso implica ações mentais com base nos conceitos científicos envolvidos, ações relacionadas à abstração e à generalização dos aspectos essenciais do problema particular apresentado. No caso dos temas sociais acima citados, tal processo permite resgatar a perspectiva de totalidade na análise dos fenômenos, ou seja, permite tratá-los como fenômenos diferentes na sua aparência, mas semelhantes em sua essência, já que decorrem da forma de organização social, permeada pela lógica do capital.

Nisso reside o caráter revolucionário de uma educação que busca em primeiro plano o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos estudantes. Como consequência dessa compreensão, entende-se também que os fenômenos da realidade trazidos para a sala de aula, visando à contextualização, devem motivar atividades com vistas à generalização e não à solução de problemas práticos.

Nesse sentido, não é a presença ou ausência de temas, situações empíricas ou objetos que definem uma prática como pragmática ou promotora do desenvolvimento psíquico, mas as ações que se espera que o aluno realize com eles. A expectativa de que o estudante realize ações mentais, ou seja, mobilize funções complexas do pensamento, ou que, prioritariamente, realize ações práticas com o conteúdo escolar é o que revela a perspectiva de formação, consciente ou inconscientemente, assumida pelo professor.

Muitos dos que defendem que a escola se volte para a formação cidadã e que essa formação ocorra mediante projetos de intervenção na realidade social tendem a destacar que, ao final do processo de ensino, o aluno deve levar a termo ações práticas esperadas ou sugerir práticas que visem a solução de problemas sociais discutidos em sala de aula. Essa seria a forma pela qual a escola contribuiria politicamente para amenizar ou sanar alguns problemas contemporâneos, como violência urbana, trânsito, corrupção, drogas, etc.

Certamente, a escola e a escolarização se constituem no espaço e tempo necessários à instrumentalização dos sujeitos para que possam atuar de forma consciente na sociedade, porém, dado ao grau de complexidade do atual contexto histórico, não é possível apreendê-lo apenas empiricamente pelos sentidos, ou agindo sobre ele, como defendem algumas propostas pragmáticas e apresentadas ao longo deste texto. Portanto, a formação educacional não pode se restringir ao conteúdo do universo cultural imediato e às ações sobre ele.

Para a perspectiva histórico-cultural, a finalidade do ensino é possibilitar aos sujeitos a realização de ações mentais, já que elas ampliam a capacidade de interação dos sujeitos com a realidade objetiva para além da experiência imediata ou da resolução de um problema concreto e prático. Não se trata de uma formação cognitivista, mas de uma prática pedagógica voltada para o desenvolvimento das funções complexas do pensamento. Essas funções distinguem o homem dos demais animais, nesse sentido, podemos dizer que o objeto principal do ensino e da aprendizagem é o processo de humanização pela apropriação dos conhecimentos elaborados.

Considerações finais

Ao longo deste texto, tecemos considerações sobre as tendências de organização do ensino que têm sido frequentemente abordadas nos cursos de formação de professores e que têm orientado a prática pedagógica da educação básica. Pautados em aportes da abordagem histórico-cultural, fomos nos posicionando em favor de uma escola cujo foco é a humanização dos sujeitos e o desenvolvimento psíquico dos estudantes, o que para nós significa a possibilidade de todos se apropriarem dos bens culturais já produzidos pela humanidade.

Em razão dessa finalidade, a escolarização é centrada no ensino de conceitos sistematizados de todas as áreas do conhecimento, o que não exclui o trabalho com temas e projetos, desde que seu desenvolvimento tenha como motivo principal a aprendizagem conceitual. Desse modo, o que se espera como resultado das atividades de ensino é o desenvolvimento de abstrações e generalizações que correspondem a ações mentais qualitativamente superiores às que são possibilitadas pela interação direta do sujeito com a realidade.

Muitas outras decisões curriculares e de planejamento da atividade docente poderiam ter sido discutidas neste texto, mas nossa intenção não foi fazer uma lista de orientações para a condução do ensino e apontar práticas “corretas” ou “incorretas”. Apesar de termos destacado nossa posição teórico metodológica sobre o ensino, não consideramos que a adesão irrefletida dos professores a práticas ou teorias seja produtiva, mesmo quando isso ocorre em relação à teoria que defendemos.

Gostaríamos que, do exercício de análise empreendido, ficasse evidente a unidade da teoria e da prática na ação docente. À atividade de ensino são imprescindíveis os conhecimentos teóricos, mesmo quando parece tratar-se de uma dimensão eminentemente técnica da atividade profissional.

Portanto, as escolhas quanto aos conteúdos e metodologias de ensino devem ser mediadas por um conhecimento teórico que ajude a esclarecer a perspectiva de formação que caminha pari passu com a prática pedagógica derivada dessas escolhas. Ao utilizar o termo escolhas não o fazemos no sentido de que o professor é totalmente autônomo em relação aos caminhos de sua prática, mas, como afirma Vásquez (1980, p. 46), “a actividade prática desenvolvida por um indivíduo, é […] a um tempo subjectiva e objectiva, dependente e independente da sua consciência, ideal e material, e tudo isto, em unidade indissolúvel”.

Consideramos que o domínio teórico do processo educativo é a grande diferença entre a atividade docente alienada e a atividade consciente. No entanto, temos clareza de que estamos nos referindo a um espaço de possibilidades de ação consciente em meio a condições objetivas pouco favoráveis a essa condição de desenvolvimento profissional.

Cabe-nos lutar por esse espaço, colocando-nos em firme oposição ao crescente movimento de crítica ao caráter teórico dos cursos de formação de professores e de defesa de uma formação essencialmente instrumental aos professores da educação básica. Sem dúvida, é possível formar professores sem domínio conceitual sobre sua prática; resta, porém, saber a quem serve uma atividade profissional com essa qualidade.

Assista aos Vídeos Abaixo:

   

 

Referências

ABRANTES, Angelo Antonio; MARTINS, Lígia Márcia. A produção do conhecimento científico: relação sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 11, n. 22, p. 313-325, maio/ago. 2007.

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Título : Organização do Trabalho Pedagógico

Fonte: Organização do trabalho pedagógico / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de Gestão Escolar. – Curitiba : SEED – Pr., 2010.