A eterna busca pela aprendizagem, ilustrada na figura:

O título da subunidade não me parece o mais adequado, pois se falarmos nos processos de aprendizagem, apreendidos até aqui, verificamos que não se trata de um conhecimento sequencialmente. No entanto, me faz lembrar, também, da pedagogia tradicional ou empírica que entendia os processos de aprendizagem desta forma. Pois bem, aqui vamos buscar entender a fonte somática da aprendizagem como aquela que ancora os conhecimentos novos àqueles já apreendidos, fazendo relações.

Refletimos um pouco sobre como aprendemos algo novo, segundo as inúmeras teorias apreendidas, até o momento, nossa aprendizagem está estreitamente ligada às interações sociais externas que fizemos. Então, quando entramos em contato com algo novo, um novo conhecimento, nosso cérebro faz uma “pesquisa” em nossos arquivos cerebrais, em busca daquilo que é mais parecido ou que, possivelmente, tenha uma relação com o que está se apresentando.

De acordo com essa teoria temos uma memória de longa duração, que é responsável pelo armazenamento daquilo que sabemos, também possuímos uma memória de trabalho, que é acionada quando estamos apreendendo, ou tendo acesso a novas informações.

Dessa forma é necessário, no entanto, que a informação seja revista, mais de uma vez, e em diferentes contextos para podermos passá-la para a memória de longa duração, ou seja, para que a aprendizagem seja efetivada. Basicamente, funciona da seguinte maneira: através de estímulos externos recebemos novas informações, que agem como um imã, tentando vasculhar em nosso cérebro o que já sabemos a respeito desse assunto.

Após esse primeiro contato, nosso cérebro, vai relacionando às informações já aprendidas, e internalizando aquilo que é de novo. A figura 25 ilustra um esquema bem simplificado desse processo:

Por exemplo, quando fazemos cálculos, de cabeça, recorrendo às operações matemáticas, ou quando dirigimos um carro, freando, acelerando, sinalizando a intenção de manobra, com o tempo isso se torna “automático” Pois, essa é uma aprendizagem já efetivada que está em nossa memória de longo prazo.

Outro exemplo, que podemos citar, é quando aprendemos uma nova língua, no começo, pensamos em cada palavra, cada frase, quando internalizamos esse conhecimento. Então, quando aprendemos de fato a outra língua nos é tão familiar que parece que estamos falando nossa língua materna.

Pois bem, mas você deve estar se perguntando por que estou falando de todos esses processos? Porque, temos que entender como o cérebro aprende para podermos atingir o grande objetivo da educação que é aprender! Se, como Vygotsky bem colocou, aprendemos através das diversas relações que temos com o meio, que nossos órgãos dos sentidos nos proporcionam o contato, com esse meio externo, e de certa forma, é através deles que recebemos os estímulos.

Levando em consideração isso, será que todos nós aprendemos através da visão? Ou, existem pessoas que aprendem mais através de sons? E assim por diante.

O fato é que, possuímos traços complexos que nos diferenciam dos demais seres humanos, e animais, no âmbito intelectual. Graças aos estudos, de Binet e Simon, publicados em 1905 sobre a escala métrica da inteligência podemos diferenciar, e medir, os traços psicológicos complexos chegando à “idade mental” para resolução de problemas.

Esses estudos, mais tarde, deram origem ao que Sternberg chamou, em 1912, de Quociente Intelectual (QI). Que se daria a partir da relação de idade mental, dividida pela idade cronológica, multiplicada por cem (IM/IC*100). Com o advento, desses testes de QI, as escolas passam a considerar os resultados com o rendimento escolar, rotulando os bons com QI alto e os maus com QI baixo, como podemos observar em (COLL, 2004)

[…] o resultado é a concepção da inteligência e dos testes de inteligência que predominaram durante muito tempo entre os profissionais da psicologia e da educação e na sociedade em geral: a de que se é inteligente quando se obtém uma pontuação alta nos testes de inteligência, e se obtém uma pontuação alta nos testes porque se é inteligente. Assim, o que em princípio era uma medida de inteligência (o QI) se transforma em sua essência, e os instrumentos de previsão do rendimento escolar (os testes) transformam-se em instrumentos de explicação desse rendimento: um aluno obtém um determinado rendimento escolar, bom ou mau, porque tem um determinado QI, alto ou baixo. (COLL p.133).

Desconsiderando, desta forma, as múltiplas inteligências que veremos a seguir: a teoria das múltiplas inteligências parte do pressuposto que não podemos considerar que a inteligência é única, e unidirecional. Seu principal defensor foi Gardner que ao longo de décadas estuda os potenciais cognitivos, potenciais esses, que inúmeras vezes, não são levados em consideração nos currículos escolares.

Vejamos que, segundo Gardner 1999b apud Coll (2004), cada uma das inteligências é definida como um potencial biopsicológico, para processar informação que se pode ativar em um contexto cultural concreto, para resolver problemas ou criar produtos, que tenham valor para uma cultura.

Gardner (1994) identifica sete inteligências distintas: musical; cinético-corporal; lógico-matemático; linguística; espacial; interpessoal; intrapessoal; e a seguir, em 1999, acrescenta a inteligência naturalista:

Inteligência musical: capacidade de resolver problemas ou gerar produtos a partir do som ou do silêncio;

Inteligência cinético-corporal: capacidade para resolver problemas ou gerar produtos a partir da utilização do corpo ou partes dele;

Inteligência lógico-matemática: capacidade de resolver problemas ou gerar produtos a partir da lógica matemática, ou seja, do raciocínio dedutivo e indutivo;

Inteligência linguística: capacidade de resolver problemas ou gerar produtos através da linguagem verbal;

Inteligência espacial: capacidade de resolver problemas ou gerar produtos utilizando modelos e representações espaciais;

Inteligência interpessoal: capacidade para entender as outras pessoas, sensibilidade ao estado de ânimo e aos pensamentos dos outros;

Inteligência intrapessoal: capacidade de formar imagem ou modelo sobre si mesmo;

Inteligência naturalista: capacidade para reconhecer e classificar espécies e organismos, animais, plantas, e também cuidar disso, por exemplo domesticar um animal e interagir com ele.

Teríamos ainda mais uma inteligência que é a existencial que se resume em questionar nossa própria existência.

Figura 26 ilustra a teoria das inteligências múltiplas:

Essa teoria, afirma ainda que todas as pessoas têm essas inteligências em algum grau. Todos nascemos com essas capacidades, mas porquê estudar os vários tipos de inteligências ou inteligências múltiplas é importante para o campo educacional? Em que medida entendê-las nos auxiliará no processo ensino-aprendizagem? Se observarmos a organização espacial, das salas de aula de hoje, percebemos que não se diferencia daquela do século passado, os conteúdos curriculares também não destoam daqueles aprendidos/ensinados a séculos atrás.

Ainda consideramos nossos alunos como folhas em branco e que buscam a escola para preenchê-la, a escola não considera os saberes trazidos, e, tão pouco, que cada um tem uma forma diferente de aprender. O que leva a uma organização, curricular e física, considerando que estamos diante de seres homogêneos, que agem e pensam iguais, e, para tanto, teremos conteúdos e práticas pedagógicas iguais, tanto para A quando para B. Nesse sentido a aprendizagem não está no aluno, mas em todo o resto que está a sua volta.

Para Gardner (1999b):

(…)o ensino uniforme, baseado na crença de que todas as pessoas devem estudar os mesmos materiais com os mesmos métodos e serem avaliados da mesma maneira apoia-se no pressuposto de que as pessoas são idênticas (GARDNER, p.40).

Com base no citado, não queremos dizer que as escolas devem organizar currículos separados para cada indivíduo, mas que este, minimamente, desperte o desejo pelo conhecimento. E que o currículo, e o fazer pedagógico, assumam como eixo as diferenças individuais entre os alunos. Em 1997, Sternberg, propôs a inteligência bem-sucedida que, para ele, implicaria em três aspectos: um aspecto analítico, um criativo e um prático, sendo que, para cada um desses há algumas capacidades que o ser humano desenvolve.

A inteligência analítica seria, então, a capacidade de analisar, e avaliar, as ideias para resolver problemas e tomar decisões, formulando estratégias, planejando e corrigindo os erros na medida em que se apresentam. A inteligência criativa seria aquela identificada em uma pessoa que tem pensamento sintético, que consegue perceber conexões onde outras pessoas não veem, também são facilmente adaptáveis ao meio social.

Já a inteligência prática é caracterizada pelas pessoas que tem pensamento tácito, ou seja, conhecimento orientado para a ação. São pessoas capazes de traduzir teoria na prática. Sternberg afirma que a inteligência bem-sucedida é o equilíbrio dessas três inteligências, sendo de suma importância saber utilizá-las no cotidiano, verificando quando e como utilizá-las, e não somente possuí-las.

Nesse sentido, parece-nos óbvio que a escola deve atuar nesse entremeio de inteligências para, de fato, tornar o aprendizado bem-sucedido. Valorizando aspectos de cada indivíduo e tentando atuar em cada âmbito, ou seja, implica o ensino do pensamento analítico, criativo e prático, pois assim, a escola e o professor estarão ensinando ao aluno a se adaptar aos seus ambientes, criar, planejar, analisar, comparar, imaginar, aplicar a teoria na prática, implementar ideias bem como avaliá-las, atuando, desta forma, na inteligência bem-sucedida.

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REFERÊNCIAS:

PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM / Silva, Juliane Paprosqui Marchi da, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, Santa Maria | RS 2017