Quando falamos em uma proposta de interação entre a escola e a família, temos que ter em mente que existem alguns fatores necessários a seguir. A proposta de interação escola e família está baseada nos seguintes princípios norteadores:

• A educação de qualidade, como direito fundamental de todas as pessoas, tem como elementos essenciais a equidade, a relevância e a pertinência, além de dois elementos de caráter operativo: a eficácia e a eficiência.
• O Estado (nos níveis federal, estadual e municipal) é o responsável primário pela educação escolar.
• A escola não é somente um espaço de transmissão da cultura e de socialização. É também um espaço de construção de identidade.
• O reconhecimento de que a escola atende alunos diferentes uns dos outros possibilita a construção de estratégias educativas capazes de promover a igualdade de oportunidades.
• É direito das famílias ter acesso a informações que lhes permitam opinar e tomar decisões sobre a educação de seus filhos e exercer seus direitos e responsabilidades.
• O sistema de educação, por meio das escolas, é parte indispensável da rede de proteção integral que visa assegurar outros direitos das crianças e adolescentes.
• A proteção integral das crianças e adolescentes extrapola as funções escolares e deve ser articulada por meio de ações que integrem as políticas públicas intersetoriais.

História sobre a Relação Escola-Família no Brasil

Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do Estado também foi se modificando.

Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou anacronismo.

A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o terreno simbólico no qual irá atuar.

DE ONDE VEM A ESCOLA QUE CONHECEMOS E AS IDEIAS QUE AINDA ACEITAMOS?

Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje, considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou ainda no período colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e aristocrático.

Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres.

Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes – criadas ainda no período do Império – atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfabetos.

Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a imensa maioria da população era analfabeta.

Durante todo o período imperial e ainda no início da República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede de escolas públicas existente. Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso em direção à forma escolar que conhecemos atualmente.

Pode-se mesmo afirmar que a escola se transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar se associava à crença na civilização e no progresso.

A importância crescente da escola primária teve como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar, progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados para isso.

Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo de 74,6%. Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família para educar os filhos.

É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino.

Além de terem de mandar os filhos à escola, os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e educação.

A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper com o passado monárquico e projetar um futuro.

A arquitetura com dimensões grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República.

A cultura elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.

A disciplina e a moral da Era Vargas

No fim da Primeira República e início do governo de Getúlio Vargas, consolida-se a dimensão reformista da escola, sobretudo no que serefere às camadas mais pobres. Nessa cruzada pelos bons costumes, com destaque para higiene e alimentação, a mulher é identificada como a grande responsável por garantir a boa ordem no lar e precisa ser reeducada para conhecer e compreender as necessidades infantis.

Dá-se especial importância à estratégia de utilizar o próprio aluno como intermediário entre a escola e a família, influenciando a educação dos adultos, expediente até então muito utilizado pela Igreja Católica.

Nesse contexto, a família inicialmente perde sua função de educadora em favor da sociedade política mas, em seguida, é chamada de volta ao terreno da educação para auxiliar o Estado educador. Enquanto a escola continua a comandar o processo, os pais e responsáveis passam a ocupar uma posição de auxiliar…

Com seu status de serviço de interesse público, a educação passa a ser exercida por profissionais com saberes, poderes, técnicas e métodos próprios. Essa demarcação separa familiares e profissionais da educação, distinguindo leigos e doutos na promoção da aprendizagem escolar.

A escola afirmava-se como instituição especializada na socialização das crianças, sobrepondo-se à família, às igrejas ou a quaisquer outras iniciativas de organização social. As famílias, também atingidas pela complexidade que tomou conta do mundo e da escola, também se reorganizam.

Não surpreende então que família e escola, obrigadas a conviver e partilhar desigualmente a responsabilidade pela educação das novas gerações, às vezes conduzam o trabalho de forma substancialmente diferente e até mesmo conflitante.

À medida que o regime de Vargas se fechava e caminhava para a ditadura, a educação voltava-se cada vez mais para o culto da nacionalidade, da disciplina e da moral. As concepções, os formatos e as práticas da Era Vargas moldaram o ensino brasileiro por várias décadas.

Estabeleceu-se no Estado Novo a associação entre educação e segurança nacional, sendo a educação utilizada como instrumento de controle, dentro de um projeto de mobilização vigiada, para a implantação dos conceitos fundamentais de disciplina, hierarquia, solidariedade e cooperação, vistas como garantia de segurança da nação.

Uma experiência dos pioneiros da escola nova

Em 1921, em plena República Velha, uma professora chamada Armanda Álvaro Alberto fundou a Escola Proletária de Meriti, localizada em Duque de Caxias, onde criou o Círculo de Mães – uma experiência institucional inédita na busca de aproximação entre a escola e a família. A escola, que foi a primeira também a fornecer almoço para os alunos, dispunha de uma biblioteca e um museu.

Esses espaços eram desconhecidos numa época em que os alunos só aprendiam o que estava nos livros e nem se falava em pesquisa escolar. A professora Armanda Álvaro Alberto fazia parte do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, que surgiu na década de 1920 e teria forte presença e influência no cenário educacional das décadas seguintes. Os escolanovistas lutavam pela garantia de educação como direito básico e trabalharam pela modernização não apenas dos espaços escolares, mas também das práticas pedagógicas.

Neste período, muitos desses educadores realizaram reformas educacionais nos estados, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas Gerais em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro) em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928 e a do próprio Anísio Teixeira na Bahia em 1925. Já sob o governo Vargas, em 1932, os Pioneiros da Escola Nova divulgaram o Manifesto “A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao Povo e ao Governo”.

Armanda foi uma das três mulheres signatárias do documento – que retratava o inconformismo com a educação no país e defendia a montagem de um sistema de educação pública, laica, gratuita e obrigatória para todos.

O Manifesto, marco inaugural do projeto de renovação educacional, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que via a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira a partir da educação.

Entre as várias propostas, trataram da função social da escola, reconhecendo a importância da família como agente de educação vale destacar: “A educação não se faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de forças que concorrem ao movimento das sociedades modernas.

Numerosas e variadíssimas são as influências que formam o homem através da existência. Há a herança que é a escola da espécie, a família que é a escola de pais, o ambiente social que é a escola da comunidade”.

A campanha pela escola pública

Após a queda do Estado Novo, a Constituição de 1946 concedeu grande autonomia aos estados e restabeleceu o ensino primário obrigatório e gratuito, mantido por um percentual da receita dos impostos dos estados e municípios.

Os governos municipais e estaduais responderam à crescente demanda educacional da população em acelerado processo de urbanização (na década de 1950 a população urbana já representava 35% do total no Brasil), expandindo a rede de escolas, ao mesmo tempo em que o ensino particular também se ampliava.

Em 1948, o Ministério da Educação e Cultura passa a ter atuação independente do Ministério da Saúde e lança-se o primeiro Plano Nacional de Educação, propondo um modelo único de educação para todo o país.

Ainda assim, em fins dos anos 1950, metade da população do país ainda era analfabeta e apenas 50% das crianças na faixa de 7 a 14 anos frequentavam a escola primária (séries iniciais do atual ensino fundamental). Nessa época, diversos grupos organizados da sociedade se articulam em torno da Campanha de Defesa da Escola Pública, liderada por educadores aos quais se juntam profissionais liberais, estudantes, intelectuais e líderes sindicais.

Frente à participação tímida e ineficiente do Estado para atender a demanda por matrículas pressionada pela industrialização e urbanização do país, a expansão do ensino privado garantiu o aumento quantitativo na escolarização.

O Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek (1956-1961) quase não contemplou os investimentos sociais em educação. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A lei tratava dos fundos nacionais e da aplicação e distribuição de recursos financeiros destinados à educação.

No início dos anos 1960, foram definidos um novo Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, inspirado no Método Paulo Freire de alfabetização de adultos. Este programa, percebido como um ato político por privilegiar a educação popular, viria a ser extinto logo após o golpe militar.

A ditadura militar e a desvalorização da profissão docente

O índice de analfabetismo no Brasil era de 32,05% no final da década de 1960. Durante a ditadura militar, o repasse às escolas privadas de recursos do salário-educação como “amparo técnico e financeiro” contribuiu para a expansão da rede privada de ensino, em um ambiente de confiança na eficácia da competição empresarial como instrumento de ampliação da oferta educacional reclamada pela sociedade.

A Constituição de 1967 classificou a educação como dever do Estado e ampliou a obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos, porém suprimiu o preceito que obrigava a destinação de um percentual de recursos públicos para a educação. Sem financiamento contínuo e garantido, as instalações e condições físicas das escolas públicas pioram e a qualidade do ensino também cai.

Ainda assim observa-se a gradativa expansão da rede pública de ensino, que prioriza a construção de novas unidades escolares, mesmo à custa da precarização da manutenção e da garantia de condições dignas de trabalho para os profissionais da educação. As longas jornadas, os baixos salários e uma mudança no perfil da clientela contribuíram para que a carreira de professor primário (séries iniciais do ensino fundamental) perdesse o encanto e parte do reconhecimento social.

Observou-se o progressivo declínio da dignidade e do valor da profissão docente, particularmente na educação básica. A necessidade de formação da força de trabalho que pudesse subsidiar o crescimento econômico dos anos 1970 favoreceu a construção de inúmeros estabelecimentos de ensino, e a escola chegou a partes significativas da classe trabalhadora, que até então quase não se escolarizava.

A rede pública de ensino passa a atender crianças provenientes de famílias com muito pouca ou nenhuma escolaridade. Para lidar com as diferenças sociais e culturais da nova clientela, surge a proposta da “educação compensatória”, que se dispunha a aplainar as deficiências advindas das condições sociais dos filhos de famílias pobres.

Nas décadas de 1970 e 1980 os setores urbanos, cada vez mais numerosos, continuaram a pressionar pela ampliação da oferta de escolarização básica, demanda que seguia sendo muito superior à capacidade e à vontade política do poder público de atendê-la.

Nesse contexto, cresce o movimento das famílias de classe média de enviar suas crianças para escolas particulares, iniciando-se uma forte associação entre escola pública e ensino para pobres.

Mesmo com a expansão das matrículas no sistema educacional desde as décadas de 1960 e 70, o Censo Demográfico de 1980 dava conta que, de uma população em idade escolar de 23 milhões, cerca de um terço não frequentava a escola. Na área rural, onde a população em idade escolar era na época de cerca de nove milhões, menos da metade frequentava a escola. Também em 1980, o índice de analfabetismo no Brasil era de 25,5%.

Criada como instituição especializada, dotada das competências específicas, a escola assumiu a função de promover o ensino. Família e escola compartilharam, ao longo do século XX, a responsabilidade por criar condições para que o aluno pudesse aprender.

A partir dos anos 1950, crescem a importância que as famílias atribuem à educação e a aproximação entre escola e família. Esse processo, entretanto, esteve sujeito a idas e vindas: durante os períodos autoritários, por exemplo, a escola pública brasileira esteve menos permeável ao diálogo com as famílias e as comunidades.

Por outro lado, as várias mudanças políticas, econômicas e culturais ocorridas, sobretudo na segunda metade do século XX, tiveram forte impacto sobre o papel da mulher e sobre a configuração das famílias, que se tornaram menos numerosas e menos sujeitas ao controle patriarcal.

Assim as famílias contemporâneas assumem novos formatos com mães responsáveis pelo sustento dos filhos, pais solteiros, madrastas e padrastos de segundos casamentos, união entre pessoas do mesmo sexo com direito a adoção de filhos etc. A organização das famílias passa a incluir novos arranjos que refletem mudanças socioculturais.

Dessa forma, não tem sentido fazer referência a essas diferentes configurações como “famílias desestruturadas”, uma vez que na verdade elas configuram novas estruturas e não a falta de estrutura. Isso não significa dizer que não existam famílias negligentes ou omissas, nem implica em negar a situação de vulnerabilidade de muitas – mas é preciso discernir entre o que realmente traz problemas para as crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Vale lembrar que estas transformações e rearranjos familiares se encontram atualmente presentes em todos os grupos sociais e nem todas as crianças oriundas destas novas estruturas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais.

Nas últimas décadas do século XX, a revolução tecnológica, a globalização, a comunicação e a computação criam novos costumes e demandas. Nesse período, especialmente nos grandes centros urbanos do Brasil, os altos índices de violência e de conflitos sociais impactam a vida das famílias e a rotina das escolas públicas. Ao mesmo tempo, a consolidação da democracia e a busca conjunta pela qualidade do ensino parecem abrir espaço para o maior entendimento e colaboração entre escola e família.

Estudos sociológicos recentes iluminam de modo mais específico essa relação, buscando, entre outros objetivos, identificar os efeitos do envolvimento dos responsáveis na escolaridade dos filhos. Os estudiosos do tema atestam que hoje a escola e a família intensificaram como nunca suas relações.

A presença e a participação dos responsáveis nas atividades escolares são cotidianas e acontecem além das instâncias formais. A relação entre responsáveis e profissionais da educação é cada vez mais individualizada, em favor não apenas do desenvolvimento intelectual da criança, mas de seu bem-estar emocional.

A democracia e a busca da qualidade do ensino

Com a redemocratização do país na década de 1980 e a convocação da Assembleia Nacional Constituinte, os direitos sociais da população são evidenciados. A Carta de 1988, que pela primeira vez incorporou ao sistema de ensino a educação infantil e retomou o direito à educação para todos, inclusive os adultos, definiu a educação como direito social (artigo 6º) “fundante” da cidadania e instituiu o ensino fundamental gratuito e obrigatório universal (para crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos de qualquer idade) como direito público subjetivo (artigo 208, parágrafos 1º e 2º)11.

A partir de então, atendendo democraticamente à pressão da sociedade, os governos passaram a dar mais atenção à área da educação, estabelecendo novos planos e estratégias para financiar o sistema educacional – que a partir da nova Constituição volta a ter garantia de percentuais de impostos para seu desenvolvimento e manutenção  –, qualificar professores e avaliar os resultados das escolas públicas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, traz pela primeira vez a dimensão da autonomia das escolas para concepção do projeto político pedagógico, com apoio das Secretarias Municipais de Educação.

Até então, as escolas eram um espaço de implementação de políticas e programas e não respondiam pela construção de seus projetos12. Como resultado da obrigatoriedade constitucional e das novas políticas públicas desenvolvidas a partir da redemocratização do país, a taxa de escolarização da população de sete a 14 anos subiu em 2000 para 97%.

Dessa forma, o desafio prioritário no ensino fundamental deixa de ser a garantia do acesso à escola. Superada a exclusão pela falta de capacidade de atendimento, visualiza-se a exclusão pelo aprendizado insuficiente. A escola brasileira continua a reproduzir desigualdades, uma vez que meninos negros e pobres são mais reprovados, abandonam mais os estudos e concluem menos o ensino fundamental.

De acordo com o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, lançado pela UNESCO em abril de 2008, o Brasil precisará de um grande esforço para cumprir, até 2015, o conjunto de metas do compromisso da Conferência Mundial de Educação em Dacar, Senegal, em 2000.

O combate ao analfabetismo, a paridade de gênero – o Brasil tem mais meninas do que meninos na escola –, a educação infantil e a qualidade da educação são metas nas quais o país está mais atrasado. Atualmente, portanto, a democratização do ensino se traduz pela qualidade do ensino oferecido que viabiliza a permanência com sucesso do estudante na escola e contribui para sua formação cidadã. 

Fonte:

Interação escola-família: subsídios para práticas escolares / organizado por Jane

Margareth Castro e Marilza Regattieri. – Brasília : UNESCO, MEC, 2009.

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