Catarina Moro

O clássico trabalho de Philippe Ariès (1981), intitulado História Social da Criança e da Família, indica o surgimento da noção de infância, como período de vida distinto da idade adulta, a partir do século XVII; decorrente das transformações que começaram na transição para a sociedade moderna.

Vários outros autores contestam essa ideia e discutem sobre a infância e a existência social da criança, dentro de espaços sociais como a família e a escola, antes mesmo do referido século, seja na Idade Média ou na Grécia Antiga. (KUHLMANN JR., 1998; GÉLIS, 1991; SARAT, 2005; GAGNEBIN, 1997). Ariès (1981), para além de indicar a infância, antes da modernidade, como a idade daquele que não detém a palavra, aquele que não fala, a sugere em contraposição ao adulto como sendo a idade da ausência de razão.

No entanto, ainda nos dias de hoje, distantes tanto da idade moderna como dos períodos anteriores, somos surpreendidos por concepções de infância marcadas pela visão adultocêntrica. Tal visão sustenta a condição de não reconhecimento da criança como sujeito de direitos e como ser competente para interagir nas distintas culturas humanas das quais fazemos parte.

A fim de resgatar o potencial educativo das nossas ações e das instituições nas quais educamos crianças, devemos ter em conta as infâncias nas suas especificidades. E, sempre no plural, para que não tenhamos como referência um único padrão de existência social.

Nesse sentido, é importante considerar a instituição – escola e/ou centro de educação infantil – como um lugar para o pleno exercício do potencial simbólico e imaginativo das crianças e jovens e, ainda, considerar as culturas infantis nesses espaços. Liliana Sulzbach, diretora e roteirista brasileira, produziu um curta-metragem intitulado A Invenção da Infância (2000), no qual consegue, de forma esplêndida, mostrar as diversidades e multiplicidades próprias deste momento formativo para todos nós, seres humanos.

Por intermédio de depoimentos que ela coleta junto a algumas crianças podemos testemunhar o quanto um mesmo período de desenvolvimento vai sendo marcado por questões próprias, nos assegurando que ao falarmos de infância(s) temos mesmo que fazê-lo no plural.

Uma das crianças, trabalhadora e responsável por auxiliar na subsistência da família, ao ser perguntada se acha que ainda é criança, afirma que sim, pois gosta de brincar. Outra criança, com oito anos de idade, estudante, responde a mesma questão se dizendo adulta, pois tem uma agenda cotidiana repleta de atividades e compromissos.

A obra de Liliana nos incita a refletir sobre o que podemos fazer e como agir para manter as infâncias no locus educativo, não permitindo que sejam roubadas de nossas crianças. Desse modo, interessa retomar algumas contribuições da Sociologia da Infância e da Psicologia Histórico-cultural acerca da discussão que propõem sobre as crianças e as culturas infantis, consideradas como construções sociais.

Essas perspectivas têm em comum uma visão historicizadora e cultural do ser humano, indicando que a passagem da pequena infância para a infância se deve a dispositivos institucionais e, portanto, culturais, e que, justamente por isso, condicionam expectativas para uma e outra fase e implicam em modos de atendimento educacional específicos. (SARMENTO, 2005, 2007; CORSARO, 2005; PLAISANCE, 2004; MUKHINA, 1996; LIUBLINSKAIA, 1979; BODROVA, 2008; FACCI, 2004; BISSOLI, 2005; LIMA, 2005).

Enquanto Vigotski (1996) adota o conceito de “situação social de desenvolvimento”, para referir-se à relação estabelecida entre a criança e a cultura que a rodeia, que é peculiar, única e irrepetível em qualquer momento do seu desenvolvimento; as discussões da Sociologia também se mostram contrárias à naturalização e universalização da infância. Mollo-Bouvier (2005, p. 393) expressa esse pensamento, por meio de algumas perguntas:

“Pode-se delimitar a infância? […] Com que idade se passa da pequena infância à infância?”. E, em seguida, nos alerta para o fato de que são exatamente as respostas a essas perguntas que irão objetivar as condições concretas para a “vivência de infância” que cada sociedade oferece às crianças. Sarmento (2007) nos fala de invisibilidades às quais o grupo geracional infantil foi e continua sendo submetido, quais sejam a: histórica, política e científica.

Tais invisibilidades sustentam os discursos e a ações dos adultos quando desconsideram as múltiplas linguagens que as crianças expressam desde bebês; as diferentes racionalidades construídas nas interações das crianças entre si e com os adultos, que envolvem emoção e imaginação; o trabalho cotidiano que realizam; e a vivência da infância independente do modo como ela se dê.

É muito provável que tais invisibilidades estejam na base para o estabelecimento do Ensino Fundamental de 9 anos a partir da inserção das crianças de menos idade, que antes faziam parte da etapa anterior, a Educação Infantil, configurando-se em um ponto de tensão relativo às preocupações com o risco de que essas crianças mais novas sejam tratadas do modo tradicional, como o Ensino Fundamental vem tratando as crianças com mais idade.

Por meio do engodo em se acelerar os processos educativos em função da demanda das novas gerações, corremos o risco de que as crianças continuem não sendo ouvidas e sequer sejam vistas em suas peculiaridades, sem que haja a preocupação de que elas possam reclamar ou se queixar disso. Entende-se que a condição atual da transformação de uma idade da Educação Infantil em idade do Ensino Fundamental deriva de uma acumulação histórica, afetada diretamente pelas invisibilidades que a(s) infância(s) vêm sofrendo.

Anteriormente, Sarmento (2004) já havia discutido e nos indicado o que chamou de traços próprios das “culturas da infância”, destacando quatro eixos estruturantes: “interatividade”, conciliar e/ou estremar a “fantasia do real”, “reiteração” e “ludicidade”.

Considerando a “ludicidade” de modo ampliado, a partir de Sarmento (2007) e também com base na Teoria Histórico-cultural (Vigotski, Leontiev, Elkonin, Liublinskaia, Mukhina, Bodrova, Facci, entre outros), vemos que a mesma não é exclusiva das crianças, no entanto, constitui-se em elemento essencial das culturas infantis, pois se articula às aprendizagens, à sociabilidade e à produção imaginativa.

Valorizar a infância no desenvolvimento humano requer estar atento ao detalhamento acerca de cada uma das culturas das crianças. É importante lembrarmos que tais condições estruturantes das culturas infantis não são estáveis ou estáticas, estando sujeitas a transformações decorrentes de inúmeras outras mudanças sociais.

Por isso, o próprio Sarmento (2004) realça a “institucionalização educativa da infância”, referindo que cada vez um número maior de crianças passa boa parte do seu tempo diário em instituições educativas, mesmo antes da idade obrigatória, apesar da fragilização da escola, dos problemas de qualidade e dos indicadores de ineficiência ou insucesso escolar.

Do mesmo modo, Mollo-Bouvier (2005) e Plaisance (2004) destacam que as crianças se veem envolvidas cada vez mais precocemente no processo de escolarização, adentrando mais cedo na “grande escola”. Como o mais comum acerca da divisão estrutural de séries ou turmas, tanto na Educação Infantil, como no Ensino Fundamental, se dá pela organização horizontal de idade, a socialização assegurada às crianças é quase que exclusivamente com coetâneos.

É raro que essa estruturação seja questionada entre nós, sendo reificada como natural e mais adequada à sabida e comum necessidade de homogeneização, própria da cultura escolar. Considerando que as crianças estão chegando com menos idade ao Ensino Fundamental, no qual as exigências são maiores, é necessário analisar com atenção as especificidades das infâncias, antes de simplesmente conformar as crianças à cultura escolar.

Para Mollo-Bouvier (2005) o ingresso de crianças mais novas na escola obrigatória insere-se num movimento mundial de aceleração da infância. E nós, o que estamos oferecendo e esperando das nossas crianças? Como temos oportunizado a ludicidade na instituição educativa? Para refletirmos a esse respeito recorro a alguns relatos e considerações de professores ao se referirem a como as brincadeiras vêm sendo incorporadas ao cotidiano educativo no Ensino Fundamental.

Para alguns a brincadeira quase sempre é dirigida ou sugerida para resolver questões centradas nas dificuldades dos alunos; enquanto para outros estas, muitas vezes, acontecem no fim da aula, com o propósito de ocupar um tempo livre, no qual não se pode fazer nada mais sério. A brincadeira, outras vezes, significa uma trégua no trabalho intelectual, podendo ser sugerida pelas crianças e entendida pelo professor como uma oportunidade para descontração.

Com frequência, são concebidas e utilizadas como recompensa a ser usufruída pelo aluno, após o trabalho bem feito. Em relação às crianças, ao contrário, alguns pesquisadores têm percebido que elas brincam, mas escondido, longe dos olhos da professora, que não sabe ou finge não saber dessas peripécias clandestinas, em diferentes espaços da escola, na sala, no pátio ou na quadra. (LARA, 2003; ALMEIDA e TEIXEIRA, 2007; TEIXEIRA, 2008; AMARAL, 2008).

Leontiev (1988), Mukhina (1996) e Bodrova (2008) realçam a importância do jogo, da ludicidade, da brincadeira nos processos de aprendizagem e desenvolvimento infantis. A atividade do jogo tem em si um caráter simbólico, semiótico, no qual uma ação subentende outra, um objeto subentende outro; tanto para que tenham um sentido no jogo, como para que o jogo em si tenha sentido.

A dinâmica do jogo, da brincadeira de faz de conta (modalidade importante a ser considerada no cotidiano educativo) vai se alterando com a experiência das crianças. Assim, é comum que o tempo de duração dos jogos das crianças mais velhas seja maior, pois implica em mais planejamento, bem como uma quantidade maior de argumentos, decorrentes da realidade mais ampla que essas crianças conhecem.

Entre crianças mais velhas, o jogo pode durar dias, sendo interrompido e recomeçado. Com as crianças mais novas, não só o tempo de duração diminui como também o número e o tipo de argumentos e de temas. Por meio do jogo, as crianças conhecem a vida social dos adultos, compreendem melhor as funções sociais e as regras pelas quais os adultos regem suas relações. (MUKHINA, 1996, p. 160).

Nesse sentido, as crianças pautam seus comportamentos e ações no jogo em função das regras que conhecem, para agirem do mesmo modo como se age nas situações reais. Muitas vezes, esse aspecto é motivo de discussão entre os brincantes. Esse “desejo de reproduzir no jogo as relações entre os adultos faz a criança começar a necessitar de companheiros.

Para isso, precisa chegar a acordos com os outros e organizar com eles uma brincadeira que envolva vários papéis”. Decorrente disso, as crianças “aprendem a coordenar suas ações com os demais e a ajudar-se mutuamente” (MUKHINA, 1996, p. 163).

Mukhina (1996) e Liublinskaia (1979) são unânimes em citar, entre aspectos importantes da brincadeira de faz de conta para as crianças, o desenvolvimento:

• da atenção e da memória ativas, por meio da concentração em detalhes do jogo e lembrança das suas regras, ainda que implícitas;
• da linguagem comunicativa, coerente, permitindo a compreensão das trocas verbais;
• da previsão e do planejamento, antecipando o que deve fazer ou agindo em consequência da ação do seu interlocutor;
• da imaginação, da representação simbólica, atribuída e depreendida dos objetos utilizados.

Liublinskaia (1979) estende a relevância do jogo de simulação na vida infantil, considerando que por meio dele a criança:

• reflete sobre a realidade circundante que ela conhece;
• adquire e refina seus conhecimentos;
• raciocina acerca da solução de determinados problemas, que pode ser o próprio tema da brincadeira;
• reflete analiticamente sobre os conteúdos e/ou temas da brincadeira, estabelece relações e cria novas combinações;
• transforma ativamente a realidade;
• combina realidade e fantasia, mostrando o que ela quer, ainda que seja apenas um desejo, distante de ser factível;
• lida com contradições internas, tanto em função do papel desempenhado em que há possibilidades e limites, quanto em função da fidedignidade ou não à representação da realidade, ou ainda pela liberdade ou não na escolha do tema da brincadeira, entre outras contradições inerentes à ação de brincar.

Para Lara (2003), na transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, pro[1]fissionais e instituições devem buscar adequação e coerência em relação às especificidades das crianças, incluindo todas as vivências entendidas como essenciais para a construção do conhecimento. E o jogo de faz de conta merece amplo destaque nas discussões e nas práticas pedagógicas que envolvam a criança em idade pré-escolar e escolar.

Assim, com base na Teoria Histórico-cultural, os professores devem efetivar uma prática docente,

[…] que não priorize o trabalho individualizado, segmentado e fragmentado, mas uma ação pedagógica que possibilite à criança o contato e a interação com a totalidade de conhecimentos, que lhe apresentem o mundo tal como ele é, um mundo concreto, complexo e contraditório. Ao apresentar à criança essa realidade concreta, criamos nela a necessidade de compreendê-la na sua complexidade e totalidade. Essa visão contribui para que a criança, ao se relacionar com esse mundo, complexifique também sua apreensão daquilo que conhece, e internalize situações cada vez mais sofisticadas do ponto de vista de suas potencialidades psíquicas. (SOUZA, 2007, p. 125).

Tais expectativas se somam às ambiguidades inerentes ao papel do professor na atualidade. Credita-se a ele a maior parte “da responsabilidade pela condução do processo de consolidação de novos paradigmas científicos, éticos e culturais”, com exigências cada vez maiores acerca de suas competências profissionais; ao mesmo tempo em que a “ele é destinado um lugar socialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual, à maioria de seus alunos, condição de excluído”. (NÓVOA, 1999, apud UNESCO, 2004, p. 17).

Gimeno-Sacristán (1995) configurou esse quadro como uma hiper-responsabilização do papel do professor, em que este é considerado exclusivamente em esfera individual e propícia ao isolamento. Sem dúvida nenhuma, a figura do professor é central no debate educacional, nem sempre do modo como, sobretudo, os programas oficiais e as políticas públicas a colocam.

Pois, precisamos considerar que o professor, ao mesmo tempo em que produz uma educação no “chão” da escola, vai tendo sua história, seu papel e sua função marcados pelas condições daquele contexto social, político e profissional do qual faz parte. As concepções e saberes profissionais do professor informam sua ação de ensinar e são nessa ação questionados e/ou recriados, para se ajustarem a cada situação educativa, implicando em um domínio profissional que vai além do domínio específico dos conteúdos ou das habilidades nas relações interpessoais.

Caldas (2007) ressalta a relação contraditória que permeia o trabalho docente, reconhecidamente precarizado. A autora discute acerca do protagonismo do professor em nível de discurso, propalado pelos órgãos oficiais, pelas políticas de formação inicial ou em serviço, pelas escolas e pelos próprios professores; contra o seu sofrimento, por vezes ou sempre negado, invisível, subsumido no cotidiano escolar.

Isso mostra a contradição para os professores entre onipotência e impossibilidade perante o ensino. Assim, entre alguns paradoxos que abrangem o ser professor na atualidade, vê-se que o protagonismo propalado sobre o papel do professor parece circunscrito à sua hiper-responsabilização, no que tange às dificuldades que seus alunos venham a demonstrar acerca dos conteúdos a serem aprendidos.

No mais, em questões que envolvam reorganização curricular, seja da sua própria formação ou da formação de seus alunos; mudanças na organização da escola, da forma de gestão da instituição, participação da comunidade de pais, entre outras, é recorrente que o professor as assista de fora. Para Freitas (2003) é necessário formar professores/educadores afinados com uma nova concepção de trabalho educativo, que tenham:

a capacidade de romper com a fragmentação disciplinar e avançar para outras formas de trabalho com as crianças, na direção da unidade metodológica, do trabalho coletivo e interdisciplinar; as condições de auto-organização dos estudantes na gestão democrática da escola; a participação dos pais, da comunidade e dos movimentos sociais na vida da escola; a formação para a participação ativa na gestão democrática do projeto pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas, no compromisso com a emancipação de nosso povo por meio da participação em suas entidades associativas – científicas, acadêmicas e sindicais –, que possibilitem sua formação integral, multilateral. (FREITAS, 2003, p. 1117).

Contudo, cabe o questionamento sobre como poderemos, mediante as complexidades do contexto escolar e da atividade docente em si, assegurar esses espaços na diversidade de instituições educacionais que fazem parte das redes de ensino públicas? Quem assumiria essa responsabilidade? Ao persistir a inexistência de um trabalho coletivo nas instituições educativas, mantém-se a responsabilidade na esfera individual.

O professor fica sendo o responsável pela sua própria formação, por buscá-la e assim assumir a competitividade que acaba se colocando como inerente aos parâmetros contemporâneos. Ao invés da cooperação e solidariedade sonhadas, do “caráter coletivo, solidário e partilhado de que se reveste o trabalho educativo e pedagógico de formação de nossa infância e juventude” (FREITAS, 2003, p. 1-111), permanece a ação individualizada e solitária de alguns.

O que percebemos é que ainda temos um longo caminho a percorrer no sentido de tornar a escola, o centro de educação infantil, além de locus para o exercício profissional, um locus educativo, formativo, não apenas para os estudantes, mas também para o professor. Miguel Arroyo (2003) nos faz uma provocação a partir do título do seu artigo “Quem deforma o profissional do ensino?”.

Nele é discutida a relação entre o fracasso escolar e a falta de preparo do professor, entendendo-a como uma simplificação perigosa. Faz um resgate sobre o papel da instituição educacional nessa (de)formação, afirmando a existência de problemas que se originam na organização do trabalho escolar e de condições de trabalho muitas vezes desmotivadoras – burocracia, relações hierárquicas, salários baixos, infraestrutura precária, falta de autonomia, relações de trabalho desqualificadoras, entre outras.

Como já fora assinalado anteriormente, a partir das diferentes fontes consultadas, o contexto institucional, com suas condições concretas, com suas demandas e devido às atribuições impostas ao professor, irá influenciar toda a sua trajetória profissional. São, principalmente, as condições cotidianas de trabalho que interferirão nas identidades singulares, nos modos de apropriação e construção de conhecimentos dos professores.

Devemos considerar que a melhoria da infraestrutura das instituições, bem como das condições de trabalho devem acompanhar a melhora na formação e habilitação desses profissionais, um aspecto depende do outro e estão implicados entre si.

Caldas (2007, p. 57), tendo estudado o que chamou de desistência e resistência no trabalho docente, reitera que perante condições e processos adversos no trabalho “acentua-se o sofrimento, o desgaste e a despersonalização, levando muitos professores a buscarem saídas individuais que minimizem a dor e a angústia, provocadas pelo constante sentimento de frustração, o que em alguns casos acaba sendo o próprio abandono da profissão”.

Sobre o interesse em permanecer sendo professor, alguns estudos revelam que o envolvimento e o engajamento com o trabalho existem para a maioria e podem dever-se: às relações que os professores estabelecem com seus alunos, o que de alguma forma lhes dá ou algum prestígio e satisfação ou a possibilidade de exercício de poder em relação aos alunos; à associação entre docência e o exercício da cidadania, no sentido de possibilitar aos alunos das classes pobres, por intermédio de sua ação, a igualdade de acesso aos direitos sociais; ao trato com o conhecimento; ao desempenho de uma postura ética.

Esses aspectos desvelam a percepção de um alto valor simbólico associado à função que exercem, por parte desses profissionais, distinguindo-os socialmente, mesmo em face à atual desvalorização da docência. (GATTI, 2000; PENNA, 2007; CODO, 1999). Ensinar é algo que nasce de um compromisso de vida, que em algum momento quem é professor hoje assume para consigo.

E a partir dessa decisão e da decisão de manter esse compromisso, o professor também deve assumir-se em constante aprendizado, no qual o movimento é o de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomeçar; em que fica realçado o inacabamento do processo: o aprendizado é contínuo e permanente, não se fechando numa solução e não se totalizando em sua atualização, precisando assim ser sempre reativado.

Por isso, e para isso estamos nesse processo de formação, de leitura, de estudo, de problematização e de reflexão constantes em meio à invenção de novas subjetividades e de novos mundos.

FONTE: Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental : saberes e práticas

DOWNLOAD: Educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental : saberes e práticas / autores Catarina de Souza Moro [et al] / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. – Curitiba : SEED–PR., 2012

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