Você sabe como surgiram as primeiras escolas e para qual finalidade?

No decorrer da história, a escola apresentou diversas funções até chegar a sua atual função. Na antiguidade, o conhecimento dispensava a existência de uma instituição educativa, pois o mesmo era adquirido por meio da convivência com as pessoas de mais idade.

Com o advento do capitalismo, surge a necessidade de alfabetizar os sujeitos, tornando-os capazes de ler e calcular, resultando em uma maior institucionalização da escola que se desenvolveu, a partir do século XVII, no formato em que a conhecemos hoje (COIMBRA, 1989). Nesse período, a escola apresentava, além da função de educar, a função de socializar a classe trabalhadora e moldar valores, hábitos, normas e ideologias nestes sujeitos conforme interesse da classe burguesa.

A escola, nesse sentido, ocupava a função de fazer com que os indivíduos entendessem qual era o seu lugar na sociedade (COIMBRA, 1989). Desde o início, a função da escola é acompanhada pelo desenvolvimento econômico, funcionando como uma espécie de máquina que cria e molda sujeitos para conviverem de acordo com os padrões desejáveis pela sociedade.

Assim, hábitos e costumes são criados no interior das escolas, definindo jeitos de falar, escrever e se comportar; nenhum aluno questiona a estrutura de poder que existe nas salas de aulas, apenas submete-se a elas. Podemos mencionar alguns exemplos desta condição: o lugar que o aluno deve sentar na sala de aula e o lugar que pertence ao professor; o aluno ao sentar em sua carteira, deve abrir seus cadernos e reproduzir aquilo que lhe é passado (que é dito ou escrito no quadro pelo professor); deve entrar na sala de aula ao tocar o sinal, caso contrário, será advertido.

Essas ações prescritas pela escola “sobre os alunos” são consideradas relações de controle, as quais, em diversas situações, não são percebidas por quem as pratica e nem por quem se submete a elas. É importante, enquanto futuros professores, que possamos perceber as relações de poder presentes no cotidiano das escolas e articulá-las de maneira que favoreçam a construção do conhecimento.

Foucault (2014) coloca a escola na mesma categoria de instituições como hospitais, quartéis e prisões, ao afirmar que todas essas apresentam modelos do aparelhamento disciplinar. Para o autor, a função da escola é a disciplina, a qual se faz presente em aspectos como a distribuição corporal, a rigidez acerca dos horários; a homogeneização dos alunos sob o olhar do professor, entre outros. Essas ações descaracterizam a subjetividade dos alunos, moldando-os conforme determinados aspectos que a sociedade necessita, por meio das relações de poder.

Não somente as questões físicas podem ser fatores que indicam um controle através da disciplina, mas também os exames (avaliações) (FERREIRINHA; RAITZ, 2010).

O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir. (…). É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é altamente ritualizado. Nele vêm-se reunir a cerimônia do poder e a forma da experiência, a demonstração da força e o estabelecimento da verdade” (FOUCAULT, 2014, p .154).

Assim, a função da escola tem sido ao longo dos anos questionada e bastante criticada por diversos autores. Para Dubet (2006), a escola não pode somente ser compreendida como uma instituição de socialização, pois isto a torna uma simples transformadora de valores e normas em ações sociais que estruturam a personalidade do sujeito. Dessa forma, o autor apresenta a escola a partir de três funções: seleção, socialização e educação.

A função da seleção envolve o processo de a escola desenvolver determinadas habilidades que possuem alguma função social, preservando certos cargos, status e/ou posições aos que detêm formações específicas. Mesmo que aos alunos do ensino médio tenham sido apresentados os conteúdos de física, eles nunca terão o status de Físico, pois, apesar de aprenderem física, os conteúdos somente foram selecionados com a finalidade de desenvolver alguma habilidade específica que tem algum valor social, não para formá-los ou graduá-los nessa área.

A função de socialização tem como objetivo produzir um sujeito adaptado à realidade, enquanto a função educativa objetiva transformar a realidade dos alunos. Assim, o sujeito é socializado na escola para se adaptar a um conjunto de regras, ao mesmo tempo em que é transformado pela educação (DUBET, 2006). Como podemos observar, as instituições escolares sempre estiveram atreladas a aspectos sociais voltados aos modos e formas de conviver em sociedade. Para compreendermos as funções sociais da escola, vamos nos debruçar sobre cinco autores, conforme Figura 28

Pierre Bordieu: a escola conservadora

Pierre Bourdieu, sociólogo francês, defende a ideia de que os mecanismos objetivos são aqueles que determinam a função social da escola, ou seja, estes mecanismos conservam as desigualdades e reproduzem as classes sociais. Para o autor, o sistema escolar “é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como natural” (BOURDIEU, 1999, p. 41).

Nesse sentido, a herança cultural é a responsável inicial pela primeira diferença da criança na escola, visto que a família transmite a seus descendentes certo capital cultural e certos valores os quais contribuem para definir as atitudes do sujeito frente ao capital cultural e a instituição escolar (BOURDIEU, 1999). Assim, quanto mais elevada à categoria socioprofissional e o nível cultural da família (pais e avós), maior é a probabilidade de êxito escolar da criança.

Ainda, Bourdieu (1999) afirma que as crianças herdam, além dos saberes, gostos e “bom gosto”, práticas e conhecimentos culturais como o teatro, o museu, a pintura, a música, entre outros, conforme mais elevada for a sua origem social. A escola, pelas desigualdades de seleção e pela ação homogeneizante, reduz minimamente essas diferenças, contribuindo para a reprodução da “estrutura das relações de classe ao reproduzir a desigual distribuição, entre as classes, do capital cultural” (BOURDIEU, 1975, p. 198).

Assim, a escola, ao conferir aos sujeitos expectativas de escolarização pela sua posição social, opera uma seleção que sanciona ao mesmo tempo que consagra as desigualdades reais, contribuindo com a perpetuação e a legitimação destas. Nessa linha de pensamento, a herança social advinda da posição social do sujeito influencia a taxa de êxito escolar do sujeito, bem como a continuidade do ensino enquanto escolha do destino.

Porém, essa situação não deve ser considerada como um dom natural ou um destino pré-determinado, mas resultante de desigualdades sociais que originam as desigualdades culturais (BORDIEU, 1999). Assim, é a atitude familiar acerca da escola que determinará o prosseguimento ou não dos estudos.

As vantagens e desvantagens sociais são, progressivamente, convertidas em vantagens e desvantagens escolares. Ao tratar todos os educandos como iguais em direitos e deveres, a escola sanciona as desigualdades iniciais frente à cultura e “consegue tão mais facilmente convencer os deserdados que eles devem seu destino escolar e social à sua ausência de dons e de méritos (BOURDIEU, 1975, p.218).

Dessa forma, podemos considerar que a padronização presente nas práticas pedagógicas oculta a indiferença frente às desigualdades reais, dirigindo-se somente aos alunos que possuem uma herança cultural em consonância com as exigências culturais da escola (BORDIEU, 1999). Cardoso e Lara (2009) afirmam que isso ocorre devido a cultura escolar aproximar-se da cultura da elite, a qual os alunos das classes populares raramente conseguirão adquirir, salvo por muito esforço.

Assim, a função da escola é a organização do culto de uma cultura, que pode ser proposta a todos, mas está reservada somente àqueles das classes as quais pertence a cultura cultua[1]da, ou seja, a escola assume a função de conservar os valores da ordem dominante. A escola ocupa o lugar de transmissão do saber que recebe e trata os alunos como iguais, a despeito das diferenças culturais, sancionando desigualdades as quais somente ela poderia reduzir (CARDOSO; LARA, 2009).

Nesse sentido, Bourdieu (1999) analisa a função reprodutivista da escola, que além de conservar as desigualdades e reproduzir as classes sociais, poderia configurar-se como um espaço de socialização ao oferecer às classes populares certo capital cultural que não herdaram.

Pérez Gómez: a escola conservadora, reprodutora e transformadora

O ser humano elabora mecanismos de sobrevivência desde as suas origens, que são transmitidos às novas gerações. “Este processo de aquisição por parte das novas gerações das conquistas sociais – processo de socialização – costuma denominar-se genericamente como processo de educação” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 13). A educação, nesse sentido, assume a função de socialização, de humanização.

Na sociedade contemporânea, a educação assume a responsabilidade de preparação das novas gerações, ou seja, preparar “novas gerações para sua participação no mundo do trabalho e na vida pública” (ibidem). A escola, compreendida como instância socializadora das novas gerações, desempenha uma função conservadora, isto é, garante a reprodução social e cultural como condição para a sobrevivência em sociedade.

Pérez Gómez (1998) aponta que a tendência conservadora choca com outra tendência, a da transformação dos caracteres sociais, principalmente aqueles que são desfavoráveis a alguns grupos. Nesse sentido, destacam-se dois objetivos da escola ao cumprir a sua função socializadora:

1. a) Preparar os alunos para o ingresso no mercado de trabalho;
2. b) Formar o cidadão para sua intervenção na vida social.

A intencionalidade da escola em formar sujeitos para intervirem na vida pública implica em desenvolver determinados conhecimentos, atitudes e ideias que permitam a sua participação na vida política e social, esferas consideradas, por direito, como iguais a todos os cidadãos (PÉREZ GÓMEZ, 1998).

Porém, nessa mesma sociedade, a esfera econômica não se encontra como uma condição igualitária a todos, mas sim sob a condição de submissão, de disciplina e de aceitação das diferenças sociais. “Nessa esfera a contradição agrava-se: a escola deve formar os alunos para sua futura incorporação em que mercado de trabalho? Do trabalho assalariado que requer submissão e disciplina? Ou do trabalho autônomo que, ao contrário, requer atividade e criatividade?” (CARDOSO; LARA, 2009, p. 1317).

Pérez Gómez (1998, p. 16) defende a ideia de que a escola possui uma ideologia flexível, frouxa e eclética, valorizando o “individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função de capacidades e esforços individuais”, assumindo a imagem de que a escola é igualitária a todos e que o êxito de cada um se encontra até aonde a sua capacidade e o trabalho pessoal lhe permitem chegar.

Nesse sentido, a escola reproduz a arbitrariedade cultural e estimula a competitividade desde o início do processo de aprendizagem escolar, dada essa condição como natural. A incoerência entre a tendência conservadora e a tendência renovadora ocorre de formas distintas nas instituições de ensino.

Esta última impulsiona a transformação, podendo quebrar a tendência conservadora, frente ao uso do conhecimento social e historicamente construído, da experiência e da reflexão como instrumentos de compreensão da sociedade e da ideologia dominante (CARDOSO; LARA, 2009).

O grande desafio da escola é fazer com que sua função educativa assuma um caráter compensatório, isto é, atenda às diferenças de origem, oportunizando o acesso à cultura, provocando e facilitando a reconstrução dos conhecimentos, das disposições e das pautas de conduta que a criança assimila em sua vida paralela e anterior à escola (CARDOSO; LARA, 2009, p. 1318).

Pérez Gómez (1998) comenta que a escola não pode extinguir as desigualdades socioeconômicas, mas pode minimizar seus efeitos. Dessa forma, o autor concorda com Bourdieu ao afirmar que a escola desempenha a função reprodutora de culturas e conservadora social, mas acredita em espaços de autonomia que, por meio de resistências, geram transformações.

Demerval Saviani: escola promotora do homem

Demerval Saviani (1980) afirma que a função das instituições educativas é “ordenar e sistematizar as relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações […]” (p. 51). Nesse sentido, a educação tem como finalidade o próprio homem, a sua promoção.

Para Saviani (1980, p. 52), promover o homem implica “torná-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliação da liberdade, comunicação e colaboração entre os homens”. Ou seja, os objetivos da educação são educar para a sobrevivência, para a liberdade, para a comunicação e para a transformação.

O autor expõe sua preocupação com a instituição escolar no sentido de esta ser um instrumento de reprodução das relações da sociedade capitalista, reproduzindo a dominação e a exploração. Para tanto, Saviani (1983) aponta que é preciso superar essa função por meio das lutas dos professores na busca do exercício de um poder real, embora limitado.

Assim, cabe aos cursos de formação instrumentalizar os educadores com uma fundamentação teórica sólida e uma ampla reflexão filosófica e a estes, cabe munirem-se de conhecimentos que lhes permitam transformar a educação como fundamento e compreender a realidade humana.

Além disso, se torna imprescindível garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade. Trata-se, portanto, da promoção do homem, de oferecer à classe trabalhadora condições necessárias para compreender a sociedade. Para tanto, é preciso que a escola possua métodos eficazes de ensino (CARDOSO; LARA, 2009).

[…] a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerá o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levará em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI, 1983, p. 72-73).

Nessa perspectiva, considera-se que a escola é determinada socialmente e que a sociedade é fundada em preceitos capitalistas, dividida por classes com diferentes interesses. A escola, em meio a essa disparidade, caracteriza-se como conservadora, característica possível de ser superada através de lutas contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das classes populares, garantindo- -lhes acesso ao conhecimento.

Antonio Gramsci: escola unitária e desinteressada

Gramsci (1979) criticou o dualismo da escola – clássica e profissionalizante – afirmando que tal divisão prejudicava a classe trabalhadora, pois este formato de escola não oferecia a esta oportunidade de desenvolver o trabalho intelectual.

Para acabar com tal dualidade, o autor propôs a invenção de “um tipo único de escola preparatória que conduzisse o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (GRAMSCI, 1979, p. 136).

Ademais, o desenvolvimento industrial originou um novo formato de intelectual urbano e uma nova linha a ser percorrida pela escola, ou seja, uma:

Escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI, 1979, p. 118).

A escola unitária, nessa concepção, assume a função de inserir jovens em atividades sociais após adquirirem certo grau de maturidade e capacidade para a criação intelectual e a autonomia em iniciativas e orientações (GRAMSCI, 1979). Para que esta escola seja implantada é necessária a reorganização dos conteúdos, dos métodos e da distribuição dos graus da carreira escolar.

“A idade escolar dependeria das condições econômicas gerais, já que estas poderiam obrigar os jovens a certa colaboração produtiva imediata. O corpo docente deveria ser aumentado” (CARDOSO; LARA, 2009, p. 1321). A escola unitária criaria condições para minimizar as diferenças culturais entre os alunos de diferentes classes sociais.

A sua primeira ação voltar-se-ia à disciplina e ao nivelamento, obtendo certa uniformidade. Em segundo, criaria valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias para uma posterior especialização (GRAMSCI, 1979).

Esse formato de escola promoveria o nivelamento cultural entre os alunos no primeiro momento e, após, contribuiria para o desenvolvimento da responsabilidade autônoma, tornando-se uma escola criadora, pois a aprendizagem ocorreria em razão do esforço espontâneo e autônomo do aluno, que teria o professor como um guia amigável.

Nessa escola, o ensino se daria de forma desinteressada, habituando o aluno a estudar de determinadas maneiras, a analisar um campo histórico, a abstrair e a raciocinar no intuito de visualizar em cada fato conceitos, individualidades, generalizações e especificações (GRAMSCI, 1970; CARDOSO; LARA, 2009).

Gilberto Luis Alves: as atuais funções da escola pública

Alves (2001, p. 146) afirma que o processo de produção material da escola pública constitui-se como elemento revelador de sua natureza e das funções sociais que essa instituição vem assumindo ao longo da história. O autor comenta que por muito tempo a função da escola era “simplesmente suplementar e preparatória à educação que se fazia predominantemente no lar e na vida da comunidade. […] A necessidade, pois, de a escola tomar, em grande parte, a si, as funções da família e do meio social, corresponde a uma verdadeira premência dos nossos tempos” (ALVES, 2001, p. 150).

Por um longo período, mulheres e crianças trabalharam no chão das fábricas, mas foi somente com o desenvolvimento industrial e com a incorporação de avanços tecnológicos que ocorreu a expulsão das crianças das indústrias. Conforme Alves (2001), essa expulsão originou o desemprego infantil, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento tecnológico determinava uma nova ordem social, a criação de novas instituições que absorvessem as novas funções atreladas ao atendimento das recém necessidades sociais produzidas.

Dessa forma, a criança do chão de fábrica se torna a criança da escola. Alves (2001) alega que a nova escola foi criada também para atender a essa nova demanda, tornando-se uma alternativa para preencher o tempo da ex-criança de fábrica. É neste momento, em que a escola não é mais somente destinada às crianças burguesas, que essa instituição se universaliza e passa a ser caracterizada por uma nova forma de ensino a partir das unidades de conteúdos na busca de superar a escola dualista, ou seja, o currículo.

Por tornar-se universal, a escola se encontra fragilizada e secundarizada frente à sua função pedagógica de disseminar a cultura e formar cidadãos. Para Alves (2001), a manufatura originou o aniquilamento da unidade entre teoria e prática por força da divisão do trabalho determinando a objetivação e a simplificação do trabalho.

A expropriação ocorreu sob a forma de especialização profissional transformando o trabalhador tão somente em capacidade de trabalho. Não havendo mais a necessidade de desenvolver no trabalhador habilidades especiais e complexas para o mercado de trabalho, a escola teve descaracterizada uma de suas funções no processo de socialização que era preparar o aluno para o mercado de trabalho. Com a descaracterização da função profissionalizante a escola de educação geral tornou- -se única, mas permaneceu como um ramo sobrevivente da escola dualista, privilegiando os filhos das classes dirigentes. Quando a escola burguesa chegou aos trabalhadores, o estudo dos clássicos desapareceu das salas de aula sendo introduzidos os manuais didáticos. Essa substituição determinou tanto a simplificação do trabalho do professor quanto o generalizado aviltamento do conteúdo de ensino. Tal aviltamento gerou a perda da possibilidade de formar o cidadão, uma vez que tal formação pauta a compreensão de si mesmo, de seus direitos, de seus deveres e de seu fazer pela compreensão da sociedade. Ficou secundarizada a função educativa da escola (CARDOSO; LARA, 2009, p. 1322 – 1323).

Frente a esse cenário, a escola pública se expandiu no decorrer do século XX em razão de que na fase monopolista do capitalismo se estabeleceu o domínio do capital financeiro, caracterizado pelo caráter parasitário do capitalismo. Para assegurar a existência parasitária e manter o equilíbrio social, o Estado oportunizou trabalhos que viabilizassem o investimento em atividades improdutivas.

No interior dessas atividades, a escola pública se desenvolveu, tornando-se um dispositivo essencial para a manutenção do equilíbrio da sociedade capitalista (CARDOSO; LARA, 2009). A escola não abandonou suas funções pedagógicas, mas assumiu novas funções advindas da expansão escolar, econômica e de alocação de trabalhadores excluídos.

Criaram-se condições materiais para as escolas assumirem certas funções complementares, como o controle dos níveis de desemprego por meio da extensão do período de escolarização, prolongando o tempo do aluno na escola; a liberação da mulher para o mercado de trabalho, ao criar creches e escolas para seus filhos permanecerem no período em que trabalham; a criação do serviço de refeitório nas escolas, assegurando a alimentação dos alunos, tornando-se objetivo vital da escola pública contemporânea; a oferta de serviços gratuitos aos educandos, como assistência médica e odontológica, materiais didáticos e uniformes; e por tornar-se um local de lazer e convivência social para os alunos (ALVES, 2001).

A partir das novas funções da escola e da secundarização da função pedagógica, Alves (2001) propôs uma nova didática, a incorporação de um conhecimento cultural e significativo que circule em diferentes espaços da sociedade e a ruptura do trabalho docente enquanto mero transmissor de conhecimento, possibilitando uma maior autonomia do aluno.

Além disso, Alves (2001) aponta a necessidade de superar o manual didático e incorporar tecnologias mais avançadas, a importância de transformações na relação educativa, na atuação coletiva e combinada de especialistas e educadores, que coloquem a educação no centro de suas preocupações. Ainda, sugere repensar o espaço físico, a gestão escolar e a formação docente.

Título : Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem

Autoras : Josieli Piovesan,  Juliana Cerutti Ottonelli , Jussania  Basso Bordin e Laís Piovesan

Fonte: Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem [recurso eletrônico] / Josieli Piovesan … [et al.]. – 1. ed. – Santa Maria, RS : UFSM, NTE, 2018.

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