Como as crianças se apropriam da escrita?

Os antigos métodos de alfabetização, elaborados em épocas nas quais não dispúnhamos dos conhecimentos que hoje a psicolinguística nos oferece, tinham (e têm) uma visão muito equivocada sobre como um indivíduo aprende a escrita alfabética. Segundo aqueles métodos – por exemplo, o método silábico ou o fônico –, a criança seria uma “tábula rasa” que, repetindo informações prontas, transmitidas pela professora ou pelo autor da cartilha, se alfabetizaria sem ter que modificar suas ideias prévias sobre a escrita, de modo a compreender como o alfabeto funciona.

De acordo com essa visão, para aprender a ler e a escrever, seria preciso apenas ter habilidades perceptivas e motoras (discriminação visual, discriminação auditiva, coordenação motora fina etc.) e receber, em doses homeopáticas, informações sobre as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o trabalho mental do aprendiz seria reduzido a memorizar o nome e o traçado das letras e a decorar os sons que elas substituiriam.

É por isso que, de acordo com aqueles métodos, os professores esperavam que o aluno fosse se alfabetizando, na medida em que era treinado a repetir as correspondências som-grafia que a cartilha lhe apresentava, seja pela memorização das famílias silábicas (BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU) seja pela leitura repetitiva de palavras que começam com uma mesma relação fonema- -grafema.

Assista ao vídeo: Sondagem de Escrita: O que é? Como Aplicar?

Muitas crianças, por decorarem a cartilha, sabiam os nomes de todas as letras, memorizavam todas as sílabas, mas continuavam sem compreender “como as letras funcionam”. Além disso, todas as crianças eram expostas a falsos textos (por exemplo, “EU LEIO. ELA LÊ. LALÁ LEU. LULA LIA”) e privadas da oportunidade de avançar em seus conhecimentos sobre os textos escritos reais, isto é, de avançar em seu nível de letramento, enquanto aprendiam a escrita alfabética.

Afinal, o que é LETRAMENTO ?

Embora saibamos que, hoje, letramento é um conceito complexo e multifacetado, ao pensarmos no processo de alfabetização e de ensino-aprendizagem da escrita na escola, concebemos letramento como o conjunto de práticas de leitura e produção de textos escritos que as pessoas realizam em nossa sociedade, nas diferentes situações cotidianas formais e informais.

Nessas situações, os gêneros textuais são incrivelmente variados e cada um deles tem características próprias quanto à estrutura composicional, quanto aos recursos linguísticos que usa, bem como quanto às finalidades para que é usado e aos espaços onde circula.

Como Magda Soares (1998) e outros estudiosos, consideramos perfeitamente possível e adequado alfabetizar letrando, isto é, ensinar o SEA, permitindo que os aprendizes vivam práticas de leitura e de produção de textos, nas quais vão incorporando aqueles conhecimentos sobre a língua escrita.

Dispomos, atualmente, de uma série de teorias e pesquisas demonstrando que o alfabeto é um sistema notacional, conceito bem diferente de “código”, como discutiremos na próxima seção. Por a escrita alfabética ser um sistema notacional, seu aprendizado é um processo cognitivo complexo, no qual as habilidades perceptivas e motoras não têm um peso fundamental. É em função de tais evidências que precisamos recriar as metodologias de alfabetização, garantindo um ensino sistemático que, através de atividades reflexivas, desafiem o aprendiz a compreender como a escrita alfabética funciona, para poder dominar suas convenções letra-som.

Nas seções seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo eficaz, vamos abordar dois temas que nos auxiliam a compreender essa bela empreitada que é o aprendizado da escrita alfabética. Num primeiro momento, analisaremos por que o sistema alfabético não é um código, mas um sistema notacional, com propriedades que o aprendiz precisa compreender, reconstruindo-as em sua mente. Num segundo momento, revisaremos as etapas do processo evolutivo que todas as crianças brasileiras vivem, quando estão aprendendo a ler e escrever, tal como foi descrito pela teoria da Psicogênese da Escrita.

Por que o alfabeto é um sistema notacional e não um código?

João e Maria eram colegas numa mesma turma do 3º. ano do ensino fundamental e já estavam bem alfabetizados, lendo e produzindo pequenos textos com autonomia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo, Maria bolou um código, tal como o que aparece na figura 1. Então, ela e João brincaram de escrever mensagens secretas, que só eles conseguiriam ler, porque só eles sabiam o valor de cada símbolo do código.

 

 

 

No exemplo citado, as crianças (já alfabetizadas!!!), de fato, estavam usando um código que dominaram sem dificuldade, exatamente porque já estavam bem alfabetizadas. Mas, para um aprendiz que ainda não está alfabetizado, dominar o alfabeto é um processo bem mais complexo: requer compreender as propriedades do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), as quais enfocaremos ainda nesta seção, para poder usar suas convenções, lendo e escrevendo quais – quer palavras.

Se pensarmos num outro sistema notacional, como é o caso do sistema de numeração decimal, talvez fique mais claro o que estamos afirmando. Para usar os números de forma produtiva, uma criança tem não só que decorar o formato e o nome dos algarismos, mas reconstruir, em sua mente, certas propriedades complexas daquele sistema. Por exemplo, ela precisará entender que um 5 sozinho, significa 5 unidades; um 5 colocado ao lado esquerdo de outro 5, significa 50; um 5 seguido de dois outros números (como em 523) significa 500, e assim por diante. Isto é, ela tem que compreender a lógica de valor posicional dos números.

Ao mesmo tempo, ela precisará ter compreendido que uma quantidade representada por um número (por exemplo, 5) é a mesma, independentemente dos objetos que ela substitui serem grandes ou pequenos, de estarem juntos ou separados, além de outros princípios importantes desse sistema. Sem compreender tais princípios, o indivíduo não terá como realizar operações aritméticas. Como demonstrou Ferreiro (1985), para aprender como o SEA funciona, a criança também vive um sério trabalho conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questões:

– o que é que as letras notam (isto é, registram)? Características dos objetos que a palavra substitui (o tamanho, a forma etc.) ou a sequência de partes sonoras da palavra?

– como as letras criam notações (ou palavras escritas)?

Colocando letras em função do tamanho ou de outras características do objeto que a palavra designa? Colocando letras conforme os pedaços sonoros da palavra que pronunciamos? Neste caso, colocando uma letra para cada sílaba oral ou colocando letras para os “sons pequenininhos” que formam as sílabas orais?

Como veremos na seção seguinte, o processo através do qual a criança responde àquelas duas questões-chave, que “abrem as portas do tesouro-alfabeto”, envolve um conjunto de hipóteses. É a própria criança que, em sua mente, tem que reconstruir as propriedades do SEA, para poder dominá -lo. Nesse percurso, ela tem que compreender os aspectos conceituais da escrita alfabética e tal compreensão funciona como requisito para que ela possa memorizar as relações letra-som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras.

Leal e Morais (2010) e Morais (2012) elaboraram uma lista das propriedades do SEA (apresentada a seguir, no quadro 1) que o aprendiz precisa reconstruir em sua mente. Como alfabetizadores, se conhecemos tais propriedades, podemos criar situações e tarefas desafiadoras, que ajudem a criança a dominar cada um dos 10 aspectos.

Quadro1. Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).

1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC…), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

Para um adulto, que não recorda o percurso evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho que a criança precise descobrir, por exemplo, “que escrevemos com letras, que são diferentes de números e que não podem ser inventadas”. No entanto, esta é uma descoberta que, numa etapa inicial, todas as crianças têm que fazer para, progressivamente, vir a dominar o SEA.

Quando os adultos julgam que a escrita alfabética é “um código”, adotam uma visão adultocêntrica, que ignora toda a complexidade a que estamos nos referindo. O adulto, nesta visão equivocada, atribui à criança um funcionamento que não corresponde ao modo real como sua mente opera.

Assim, acredita que um principiante pensa sobre fonemas como unidades que estão disponíveis em sua mente e que ele pode tratar isoladamente para memorizar quais letras correspondem àqueles fonemas, porque, tal como um adulto alfabetizado, todas as crianças compreenderiam que cada letra substitui um fonema.

Bastaria a professora transmitir essa informação. Nesta visão equivocada, a apropriação da escrita alfabética é sempre vista como a “aprendizagem de um código”. Ler seria “decodificar” e escrever seria “codificar”.

O que são sistemas notacionais?

Assim como a numeração decimal e a moderna notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema notacional. Nestes sistemas, temos não só um conjunto de “caracteres” ou símbolos (números, notas musicais, letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de “regras” ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles símbolos funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.

Ora, usar um código é usar um conjunto de sinais substitutos, como os inventados pela aluna Maria, tal como aparece na figura 1. Só que, assim como aconteceu com ela e seu colega João, o uso daquele código só foi possível porque eles já dominavam (e muito bem!!!) as propriedades de um complexo sistema notacional, o Sistema de Escrita Alfabética. Isto é, eles já tinham reconstruído em suas mentes todas as 10 propriedades do quadro 1, há pouco apresentado, o que lhes permitia responder, tal como os indivíduos alfabetizados, àqueles dois enigmas identificados por Emilia Ferreiro: o que a escrita nota?

Como a escrita cria notações? Porque não são tábulas rasas, que recebem informações prontas e as decoram; as crianças elaboram, num processo construtivo e progressivo, as respostas para aquelas duas questões. É sobre isso que trataremos no próximo tópico.

O percurso que as crianças vivem, para poder compreender o SEA

Quando acompanhamos, cuidadosamente, a evolução da escrita espontânea das crianças, vemos que elas elaboram hipóteses semelhantes, descobertas por Ferreiro e Teberosky (1986). Sim, é preciso deixar as crianças escreverem como sabem (e não só copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos detectar em que nível de compreensão de nosso sistema alfabético o menino ou a menina se encontram.

Conforme a teoria da psicogênese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, os aprendizes passam por quatro períodos nos quais têm diferentes hipóteses ou explicações para como a escrita alfabética funciona: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. Revisando:

• No período pré-silábico:

A criança ainda não entende que o que a escrita registra é a sequência de “pedaços sonoros” das palavras. Num momento muito inicial, a criança, ao distinguir desenho de escrita, começa a produzir rabiscos, bolinhas e garatujas que ainda não são letras. À medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprendendo a reproduzir seu nome próprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relação entre elas e as partes orais da palavra que quer escrever.

Pode, inclusive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras.

Nessa longa etapa pré-silábica, sem que os adultos lhe ensinem, a criança cria duas hipóteses absolutamente originais:

– a hipótese de quantidade mínima, segundo a qual é preciso ter no mínimo 3 (ou 2) letras para que algo possa ser lido; e – a hipótese de variedade, ao descobrir que, para escrever palavras diferentes, é preciso variar a quantidade e a ordem das letras que usa, assim como o próprio repertório de letras que coloca no papel.

De modo parecido, a criança passa a conceber que, no interior de uma palavra, as letras têm que variar. A figura 2 apresenta escritas pré-silábicas produzidas por diferentes alunos, no final da educação infantil. Se pedirmos à criança que leia o que acabou de escrever, apontando com o dedo, nessa etapa, ela geralmente não busca fazer relações entre as partes escritas (letras, agrupamentos de letras) e as partes orais das palavras em foco.

• No período silábico:

Ocorre uma revolução. A criança descobre que o que coloca no papel tem a ver com as partes orais que pronuncia, ao falar as palavras. Mas, nessa etapa, ela acha que as letras substituem as sílabas que pronuncia.

Num momento de transição inicial, a criança ainda não planeja, cuidadosamente, quantas e quais letras vai colocar para cada palavra, mas demonstra que está começando a compreender que a escrita nota a pauta sonora das palavras, porque, ao ler o que acabou de escrever, busca fazer coincidir as sílabas orais que pronuncia com as letras que colocou no papel, de modo a não deixar que sobrem letras (no que escreveu).

Esse tipo de hipótese é ilustrado pela primeira escrita apresentada na figura 3, abaixo. As escritas silábicas estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma letra para cada sílaba pronunciada. Tais escritas podem ser de dois tipos:

•  silábicas quantitativas ou “sem valor sonoro”:

Nas quais a criança tende a colocar, de forma rigorosa, uma letra para cada sílaba pronunciada, mas, na maior parte das vezes, usa letras que não correspondem a segmentos das sílabas orais da palavra escrita. Esse tipo de escrita, que não observamos em todas as crianças, também é ilustrado na figura 3;

• silábicas qualitativas ou “com valor sonoro”:

Nas quais a criança se preocupa em colocar não só uma letra para cada sílaba da palavra que está escrevendo, mas também letras que correspondem a sons contidos nas sílabas orais daquela palavra. Assim, como ilustra o último tipo de escrita apresentado pela figura 3, é comum as crianças colocarem as vogais de cada sílaba. Mas, em alguns casos, elas também podem colocar consoantes, como E T K para peteca.

Apesar da grande evolução que conseguiu, a criança vai sofrer uma série de conflitos ao ver que sempre escreve as palavras com menos letras do que as usadas pela professora ou por meninos e meninas já alfabetizados. Ao tentar escrever as palavras bota e sopa, ela pode registrar no papel, para cada palavra, apenas as vogais O A e ficar “embatucada”, diante de hipóteses que tinha elaborado antes: como podem duas coisas diferentes ser escritas com as mesmas letras e estas aparecerem na mesma ordem? Como pode ser palavra algo que tem tão poucas letras?

 

 

 

 

 

 

• No período silábico-alfabético:

Um novo e enorme salto qualitativo ocorre e a criança começa a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras, mas que é preciso “observar os sonzinhos no interior das sílabas”. Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transição não constitui em si um novo nível ou nova hipótese, mas uma clara fase “de transição”.

Ao notar uma palavra, ora a criança coloca duas ou mais letras para escrever determinada sílaba, ora volta a pensar conforme a hipótese silábica e põe apenas uma letra para uma sílaba inteira. A figura 4 traz exemplos de escritas silábico-alfabéticas.

Como você já deve ter observado, certas letras (como B, C, D, G, K, P, Q, T, V, Z) cujos nomes correspondem a sílabas CV (consoante – vogal), tendem a aparecer substituindo sílabas inteiras na escrita de crianças que se encontram nessa etapa. Assim, encontramos BLEZA para beleza ou LAPZRA para lapiseira.

 

 

 

 

 

 

 

• Finalmente, no período alfabético:

as crianças escrevem com muitos erros ortográficos, mas já seguindo o princípio de que a escrita nota, de modo exaustivo, a pauta sonora das palavras, colocando letras para cada um dos “sonzinhos” que aparecem em cada sílaba. A figura 5 traz exemplos de escrita produzida por uma criança que chegou a essa última etapa do processo de apropriação do sistema alfabético.

 

 

 

 

 

 

É preciso compreender que a criança ainda não pensa em “fonemas isolados”, tal como o faz um linguista. Ela sabe, por exemplo, que cavalo e cofre “começam parecido”, mas não precisa ser capaz de pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter tal conhecimento e escrever com uma convencionalidade mínima, que nos permite ler e entender o que ela notou.

Também devemos estar atentos para o fato de que ter alcançado uma hipótese alfabética não é sinônimo de estar alfabetizado. Se já compreendeu como o SEA funciona, a criança tem agora que dominar as convenções som-grafia de nossa língua. Esse é um aprendizado de tipo não conceitual, que vai requerer um ensino sistemático e repetição, de modo a produzir automatismos. A consolidação da alfabetização, direito de aprendizagem a ser assegurado nos segundo e terceiro anos do primeiro ciclo, é o que vai permitir que nossas crianças leiam e produzam textos, com autonomia.

A figura 6 mostra a evolução da escrita de uma criança, Taciana, que acompanhamos durante o primeiro ano do ensino fundamental. Tendo uma hipótese pré-silábica em março, Taciana concluiu o primeiro ano com uma clara hipótese alfabética. Restava a ela, como já dissemos, dominar as convenções letra-som de nossa língua.

 

 

 

 

 

 

Mas, como sabemos, as crianças não começam a tentar compreender a escrita apenas quando entram no 1º Ano; elas podem avançar muito, no final da educação infantil, se vivenciarem, na escola, oportunidades para tal. A figura 7 mostra escritas de Ryan, nos meses de março, julho e novembro, no ano em que completou cinco anos.

No final do ano, Ryan já tinha alcançado uma hipótese silábico-alfabética, antes de completar 6 anos. Como explicar tanto progresso? Ora, sua professora, além da leitura de histórias, fazia, em sala, muitas atividades de jogos com palavras e com cantigas e parlendas, atividades semelhantes às que discutiremos em outras seções deste caderno.

 

 

 

 

 

 

 

Lembramos que, numa visão construtivista, a criança precisa reconstruir em sua mente as propriedades do SEA (que vimos na seção anterior) e que, em tal percurso, não é possível “queimar etapas”, já que um conhecimento novo só pode surgir a partir da transformação de um conhecimento anterior.

Mesmo que a criança não revele certas subetapas (por exemplo, a hipótese silábica “sem valor sonoro” ou “quantitativa”), não podem ocorrer saltos enormes, sem as mudanças, no modo de compreender o SEA, que levariam mais e mais a uma escrita como as dos indivíduos já alfabetizados.

Assim, precisamos ter consciência de que uma criança pré-silábica não pode se tornar alfabética porque lhe damos “uma aulinha”, explicando que as letras notam os fonemas ou sonzinhos das palavras.

Não é porque os adultos criam explicações sobre “abraços” de letras “amiguinhas” que a criança vai, magicamente, da noite para o dia, mudar sua maneira de pensar. Para isso, ela precisa ser desafiada, ser convidada a refletir sobre as palavras, observando, no interior das mesmas, as partes orais e escritas. É sobre isso que trataremos no segundo texto.

Fonte: Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – A APRENDIZAGEM DO SISTEMA
DE ESCRITA ALFABÉTICA – UNIDADE 3 | ANO 1 – Brasília, 2012.

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